1. Trang Chủ
  2. Sáng kiến kinh nghiệm
  3. Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển khả năng đồng sáng tạo cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản Chí Phèo của nhà văn Nam Cao (khảo sát các trường trung học phổ thông ở huyện Yên Thành)

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển khả năng đồng sáng tạo cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản Chí Phèo của nhà văn Nam Cao (khảo sát các trường trung học phổ thông ở huyện Yên Thành)

Đề tài hướng đến mục đích nâng cao chất lượng dạy học trong quá trình đọc hiểu văn bản Chí Phèo ở chương trình lớp 11, qua đó góp phần cải tiến PPDH theo tinh thần mới: phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở học sinh. SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT PHAN ĐĂNG LƯU ----™™™---- SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO” CHO HỌC SINH QUA DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHÍ PHÈO CỦA NHÀ VĂN NAM CAO (KHẢO SÁT CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở HUYỆN YÊN THÀNH Tác giả: Nguyễn Thị Tâm

Thể loại Tài liệu miễn phí Sáng kiến kinh nghiệm

Số trang 68

Ngày tạo 4/5/2023 1:51:22 PM +00:00

Loại tệp DOC

Kích thước 3.81 M

Tên tệp

Tải Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển khả năng đồ... (.pdf)

Xem mẫu

  1. SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT PHAN ĐĂNG LƯU ----™™™---- SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO” CHO HỌC  SINH QUA DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHÍ PHÈO CỦA NHÀ  VĂN NAM CAO (KHẢO SÁT CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC  PHỔ THÔNG Ở HUYỆN YÊN THÀNH   Tác giả: Nguyễn Thị Tâm Lĩnh vực: Ngữ Văn Số điện thoại: 0912435199 Năm học: 2020­2021
  2. BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT CT :  Chương trình ĐC : Đối chứng GV :  Giáo viên HS :  Học sinh Nxb :  Nhà xuất bản PPDH  : Phương pháp dạy học SGK :  Sách giáo khoa THPT :  Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm VB    :  Văn bản VBVH : Văn bản văn học
  3. MỤC LỤC   Trang BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT........................................................................................................ 2 ĐẶT VẤN ĐỀ............................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................................ 2 3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................... 2 4. Phạm vi khảo sát.................................................................................................................. 2 5. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................................... 2 6. Đóng góp của đề tài............................................................................................................. 3 7. Cấu trúc của đề tài.............................................................................................................. 3 Chương 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI.......................................................................................... 4 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu........................................................................................... 4 1.1.1. Tình hình nghiên cứu việc phát huy khả  năng “đồng sáng tạo” của học    sinh trong đọc hiểu văn bản văn học                                                                   ...............................................................      4 1.2. Cơ sở khoa học của đề tài................................................................................................ 6  1.2.1. Cơ sở lý luận                                                                                               ...........................................................................................      6  1.2.2. Cơ sở thực tiễn                                                                                           ......................................................................................      9 Tiểu kết chương 1.................................................................................................................. 14 Chương 2 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO” CHO HỌC SINH QUA DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11.................................................................................. 15 1. Dựa vào Tiểu dẫn, bối cảnh ra đời tác phẩm, giúp học sinh hình dung động    lực, tâm thế sáng tạo của tác giả                                                                       ...................................................................       15 2. Xây dựng các câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng, giúp học sinh thâm nhập vào    thế giới hình tượng của tác phẩm                                                                      ..................................................................       16
  4. 3. Cho học sinh nêu  ấn tượng sâu sắc nhất đối với câu chuyện, nhân vật, cách    kể                                                                                                                         .....................................................................................................................       18 4. Hướng dẫn học sinh phát hiện tính lô gic/ phi lô gic của câu chuyện; đối    chiếu giữa lô gic đời sống với lô gic nghệ thuật toát ra từ tác phẩm              ..........       19 5. Cho học sinh phát hiện những tình huống, nhân vật, chi tiết nghệ  thuật đắt   giá, phát lộ những ý nghĩa sâu xa, không thể thay thế                                       ...................................       20 6. Cho học sinh thử thay đổi nhan đề, cấu trúc, vai kể trong tác phẩm, từ đó nêu   phương án tối ưu                                                                                                 .............................................................................................       23 7. Giúp học sinh hình dung hình tượng tác giả   ẩn sau câu chuyện và thế  giới   nhân vật                                                                                                               ..........................................................................................................       25 8. Yêu cầu học sinh đánh giá tác phẩm thuộc loại hình nghệ  thuật khác được    chuyển thể từ truyện đọc hiểu                                                                          ......................................................................       29 Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................................................................... 35 3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm...................................................................................... 35  3.1.1. Mục đích TN                                                                                             .........................................................................................       35  3.1.2. Yêu cầu TN                                                                                               ...........................................................................................       35 3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình TN................................................................. 35  3.2.1. Đối tượng, địa bàn TN                                                                              ..........................................................................       35  3.2.2. Thời gian và quy trình TN                                                                         .....................................................................       36 3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm.......................................................................................... 36 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm........................................................................................ 46  3.4.1. Tiêu chuẩn đánh giá                                                                                  ..............................................................................       46  3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía giáo viên                                    ................................       46  3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm từ phía học sinh                                     .................................       47  3.4.4. Đánh giá chung                                                                                          ......................................................................................       51 KẾT LUẬN................................................................................................................................. 52 TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................................. 53 PHỤ LỤC..................................................................................................................................... 1
  5. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Luật giáo dục hiện nay đã quy định rõ: “Phương pháp giáo dục phải  phát huy tính tích cực, tự  giác, chủ  động, tư  duy sáng tạo của người học; bồi   dưỡng năng lực tự  học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Xuất phát từ  mục tiêu trên, GV chính là người định hướng để  HS chủ  động, sáng tạo trong  việc tiếp cận tri thức, kĩ năng, thái độ, đồng thời hình thành năng lực, phẩm  chất hướng đến những công dân toàn cầu trong tương lai. 1.2. Cốt lõi của dạy học theo định hướng phát triển năng lực chính là lấy   HS làm trung tâm, chủ thể của hoạt động dạy và học. Chỉ  ở  vị  trí này, HS mới  thực sự  phát huy được khả  năng của mình vào giải quyết các tình huống trong   thực tiễn và khả năng “đồng sáng tạo” trong quá trình học.  1.3. Dạy học đọc hiểu văn bản nói chung và đọc hiểu văn bản truyện nói  riêng, việc phát huy vai trò chủ thể của HS là cần thiết. Trước đây, trong giảng  văn, thầy thường là người đã đọc, hiểu, giữ vị trí trung tâm, còn học sinh chỉ giữ  vai trò tiếp nhận những lời thầy truyền thụ. Đó là lối dạy mang tính áp đặt,  đánh mất cơ hội cảm thụ văn học của học sinh, do vậy, các em sẽ khó phát huy  được khả năng “đồng sáng tạo” trong đọc hiểu văn bản. 1.4.  Trong các buổi tập huấn, dạy học chuyên đề, phần lớn GV Ngữ văn  hiện nay đã có ý thức rất rõ yêu cầu về  đổi mới cách thức dạy học bộ  môn.   Song để đánh thức được sự năng động, hạn chế được “sức ì” của một bộ phận   học sinh thích “ăn xổi”, không muốn động não là một việc rất khó khăn. Vì thế  để  phát huy khả  năng “đồng sáng tạo” của HS trong đọc hiểu văn bản truyện,  đòi hỏi người giáo viên phải có PPDH kích thích được niềm say mê, hứng thú,  tìm tòi, sáng tạo của người học. Chủ động trong việc đổi mới PPDH là yêu cầu   bức thiết đối với GV để khơi gợi được khả năng sáng tạo sẽ là động lực để tạo   nên một giờ đọc hiểu văn bản hiệu quả. Vì những lí do trên, tôi đã chọn đề tài “Phát triển khả năng “đồng sáng   tạo” cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản Chí Phèo của nhà văn Nam Cao   (khảo sát các trường trung học phổ thông ở huyện Yên Thành)” để nghiên cứu  làm  đề  tài khoa học. Chọn  đề  tài này, người viết muốn góp phần  đổi mới  phương pháp và cách thức tổ chức giờ Đọc hiểu văn bản Chí Phèo nói riêng và   Đọc hiểu văn bản truyện nói chung nhằm phát triển khả  năng “đồng sáng tạo”   cho học sinh lớp 11, hướng đến thực hiện những yêu cầu đã và đang đặt ra  trong công cuộc đổi mới Giáo dục một cách căn bản, toàn diện hiện nay.  1
  6. 2. Mục đích nghiên cứu Đề tài hướng đến mục đích nâng cao chất lượng dạy học trong quá trình  đọc hiểu văn bản  Chí Phèo  ở  chương trình lớp 11, qua đó góp phần cải tiến  PPDH  theo tinh thần mới: phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở học sinh. 3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề  tài này là phát triển khả  năng “đồng sáng  tạo” cho học sinh qua giờ đọc hiểu văn bản  Chí Phèo của nhà văn Nam Cao trên  địa bàn huyện Yên Thành, tỉnh Nghệ An . 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ­  Tìm hiểu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về khả năng “đồng sáng tạo”   cho học sinh qua giờ đọc hiểu văn bản Chí Phèo trên địa bàn huyện Yên Thành,  tỉnh Nghệ An. ­  Đề xuất những phương pháp, cách thức phát triển khả năng “đồng sáng   tạo” cho học sinh trong giờ đọc hiểu văn bản truyện. ­ Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xem xét khả năng ứng dụng của đề  tài trong việc nâng cao hiệu quả dạy học văn bản truyện. 4. Phạm vi khảo sát Phạm vi tài liệu khảo sát của đề  tài là phát triển khả  năng “đồng sáng  tạo” cho học sinh qua giờ  đọc hiểu văn bản Chí Phèo  ở  một số  trường THPT  trên địa bàn huyện Yên Thành ­ Tỉnh Nghệ  An (THPT Phan Đăng Lưu, THPT   Yên Thành 2, THPT Bắc Yên Thành... ). 5. Phương pháp nghiên cứu Xuất phát từ  đối tượng, nhiệm vụ  và phạm vi nghiên cứu, chúng tôi sử  dụng phối  hợp nhiều phương pháp thuộc hai nhóm  nghiên cứu lý thuyết  và  nghiên cứu thực tiễn: ­  Dùng phương pháp  phân tích  và  tổng hợp lý thuyết,  phân loại  và  hệ  thống hoá lý thuyết để  tổng thuật, đánh giá những công trình nghiên cứu đã có  liên quan đến đề tài. ­ Dùng các phương pháp quan sát và điều tra để  nắm bắt những dữ  liệu  cần thiết về hoạt động phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS qua giờ dạy   đọc hiểu văn bản Chí Phèo.  ­ Dùng phương pháp thực nghiệm để thẩm định tính khoa học, tính khả thi  của hệ thống phương pháp, biện pháp được đề xuất trong đề tài về vấn đề phát  triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua giờ đọc hiểu văn bản Chí Phèo  của nhà văn Nam Cao. 2
  7. 6. Đóng góp của đề tài Về  mặt lý luận, đề  tài góp phần tìm hiểu cơ  sở  lý luận của việc phát   triển khả  năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua giờ  đọc hiểu văn bản  Chí   Phèo. Về  mặt thực tiễn, đề  tài bước đầu đề  xuất một số  nội dung, phương   pháp nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả  của hoạt động phát triển khả  năng  “đồng sáng tạo” của học sinh qua giờ  đọc hiểu văn bản  Chí Phèo của nhà văn  Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11. 7.  Cấu trúc của đề tài Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung của đề tài  có ba chương: Chương 1:  Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở khoa học của đề tài. Chương 2:  Biện pháp phát triển khả  năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua  dạy đọc hiểu văn bản Chí Phèo của nhà văn Nam Cao trong chương trình Ngữ  văn 11. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.                                                      3
  8. Chương 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Tình hình nghiên cứu việc phát huy khả  năng “đồng sáng tạo”   của học sinh trong đọc hiểu văn bản văn học Tác phẩm văn học là cả  một quá trình thai nghén, sáng tạo của nhà văn.  Nhà văn thể hiện ý đồ nghệ thuật, gửi gắm tư tưởng, chủ đề thông qua thế giới   hình tượng nhân vật, qua hệ thống ngôn từ, giọng điệu. Người nghệ sĩ cũng có  khi phát ngôn trực tiếp suy nghĩ, cảm xúc của mình. Tuy nhiên, để  tạo ra tính  khách quan, nhằm xây dựng câu chuyện, nhân vật “sống động, thực hơn cả đời  thực” thì nhà văn thường bày tỏ  suy nghĩ, tình cảm, tư  tưởng gián tiếp. Do đó  người tiếp nhận tác phẩm văn học phải là người “đồng sáng tạo”. Để  phát huy   khả năng sáng tạo của học sinh, trong giờ đọc ­ hiểu văn bản, người thầy cũng  phải sáng tạo. Sáng tạo qua hệ  thống câu hỏi, sáng tạo trong vận dụng nhuần  nhuyễn, linh hoạt kĩ thuật và các PPDH tích cực là cách để  kích thích vai trò  tham gia hoạt động học tập của HS. Phát triển khả năng sáng tạo cho người học trong việc lĩnh hội, tiếp nhận   tri thức các môn học trong nhà trường phổ  thông cũng như  khả  năng sáng tạo   trong thực tiễn cuộc sống là một yêu cầu quan trọng, đặt ra nhiều thách thức  trong đào tạo, giáo dục của người dạy học. Chính vì thế, các nhà nghiên cứu về  PPDH môn Ngữ  văn và các nhà giáo tâm huyết đã cho ra đời những công trình   nghiên cứu, những bài báo khoa học, những sáng kiến kinh nghiệm nhằm hướng   tới phát triển năng lực sáng tạo cho HS.  Trong   cuốn  Rèn   luyện   tư   duy   sáng   tạo   trong   dạy   học   tác   phẩm   văn   chương (năm 2001), Nguyễn Trọng Hoàn khẳng định tầm quan trọng của tư duy   sáng tạo đối với hoạt động dạy học: “Tiêu chuẩn đánh giá kết quả  giờ  văn  không phải là khả năng ghi nhớ, sao chép lại điều đã được thầy truyền thụ bằng   phương pháp như  J. Vial nói là “từ miệng đến tai”. Tiêu chí cao nhất là tri thức,  cảm xúc được hình thành bằng cách nào đó có phải tự học sinh chiếm lĩnh thông  qua những việc làm, những thao tác để rồi tự HS thực sự tự phát triển (về mọi   mặt kiến thức, tâm hồn, kĩ năng, v.v… ) hay không?. Đó là bản chất của đổi   mới phương pháp ­ trong đó khả năng tư duy sáng tạo thể hiện bằng con đường   liên tưởng, tưởng tượng nghệ  thuật được xem như  những hoạt động hướng   nội, hoạt động bên trong của chủ thể HS” [12, tr. 17].  Trong công trình này, tác  giả cũng rất chú trọng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng trong việc rèn luyện tư  duy sáng tạo cho HS. Bởi “Liên tưởng, tưởng tượng đã được xác định là những  4
  9. yếu tố quan trọng trong quá trình tiếp nhận văn học” [12, tr. 18]. “Góp phần rèn luyện sự  sáng tạo cho HS lớp 12 trường THPT số  2 Lào   Cai trong giờ đọc ­ hiểu tác phẩm văn học”  là một sáng kiến kinh nghiệm cũng  đã có hiệu quả  góp phần rèn luyện sự  sáng tạo cho người học. Theo tác giả  Nguyễn Thị  Thu Hà trong giờ  đọc hiểu, để  rèn luyện tư  duy sáng tạo cho HS,  GV cần phải cố gắng tập cho HS có thói quen rèn luyện và thao tác cần thiết khi  chuẩn bị  bài  ở  nhà và khi học giờ  đọc ­ hiểu  ở  lớp: Thói quen đọc diễn cảm;  thói quen suy ngẫm  những câu, đoạn mà mình tâm  đắc nhất; thói quen liên   tưởng, liên hệ với những vấn đề, những tác phẩm khác có liên quan đến những  giá trị  cơ  bản trong tác phẩm đang học; thói quen lật đi lật lại những vấn đề  quan trọng khi cảm nhận phân tích tác phẩm; thói quen cảm nhận tác phẩm theo   nhiều chiều, nhiều khía cạnh không máy móc thụ động; phải suy nghĩ, phát hiện   những điều mới lạ   ở  tác phẩm khi cảm nhận nó qua sự  dẫn dắt của GV. Về  phía HS, tùy năng lực cảm thụ  văn học của từng đối tượng mà hướng dẫn chỉ  đạo các em phát hiện sáng tạo phù hợp: Hệ thống câu hỏi đặt ra phải linh hoạt,  phải có sự  phân chia đối tượng, có câu hỏi khó cho học sinh giỏi, câu hỏi phù   hợp cho học sinh trung bình... có thế  một giờ  giảng văn mới đảm bảo được  cùng lúc sự sáng tạo cho các em. Bài báo khoa học của Trần Thị Ngọc Vân đăng trên tạp chí Khoa học và  Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế  “Cách thức tổ chức giờ đọc ­ hiểu văn  bản theo hướng phát huy vai trò chủ thể học sinh”  đã đề xuất một số cách phát  huy vai trò chủ thể của HS trong giờ đọc ­ hiểu văn bản trong đó có hướng dẫn,   tổ chức cho HS bộc lộ sự đồng sáng tạo : “Để khơi gợi cho HS bộc lộ sự đồng  sáng tạo trong giờ đọc ­ hiểu văn bản, GV phải suy nghĩ, tìm kiếm và lựa chọn  các hình thức để  vận dụng cho phù hợp với từng bài dạy... Câu hỏi và bài tập   được GV đưa ra và yêu cầu HS thực hiện. Tùy vào đặc điểm của câu hỏi và thời  gian cho phép, GV có thể cho HS thực hiện tại lớp hoặc về nhà làm và kiểm tra  vào giờ sau” [23, tr. 123].  1.1.2. Tình hình nghiên cứu việc phát huy khả  năng “đồng sáng tạo”   của học sinh trong đọc hiểu văn bản Chí Phèo của nhà văn Nam Cao Có rất nhiều bài viết, công trình khoa học nghiên cứu về  văn bản  Chí   Phèo chủ  yếu là đi sâu khai thác giá trị  nội dung và thành công về  nghệ  thuật   của tác phẩm. Cũng có một vài bài viết, công trình khoa học đưa ra biện pháp để  phát huy khả  năng “đồng sáng tạo” của HS trong đọc hiểu văn bản  Chí Phèo  của nhà văn Nam Cao.  Bài báo Một số  biện pháp dạy – học môn Ngữ  văn ở  trường THPT hiệu   quả  của tác giả Đinh Thị Hồng Duyên trường THPT Đồng Đậu đã đưa ra biện  pháp dạy học “sân khấu hóa tác phẩm văn học” nhằm tạo hứng thú, giúp HS   tích cực, chủ  động tiếp nhận tri thức, hình thành kĩ năng, phát triển nhân cách.  Người viết đã minh chứng biện pháp dạy học đó thông qua sân khấu hóa tác  5
  10. phẩm Chí Phèo. GV đã cho HS diễn cảnh “Mối tình Chí Phèo – Thị Nở” và thảo   luận các vấn đề: ­ Theo em, để cứu lấy những con người như Chí Phèo thì xã hội cần phải   làm gì? Qua hình tượng nhân vật bất hủ  Chí Phèo, theo em Nam Cao muốn đề  cập tới một vấn đề quan trọng nhất là gì? ­ Nếu được viết lại kết truyện Chí Phèo, em sẽ viết lại như thế nào? ­ Nếu trong lớp ta có một “Chí Phèo” thì chúng ta có kỳ  thị  như  làng Vũ  Đại kỳ thị Chí Phèo của Nam Cao không? Luận văn Thạc sỹ  của tác giả  Vũ Thị  Mận  “Rèn luyện tư  duy văn học   cho học sinh trung học phổ  thông bằng câu hỏi liên tưởng tưởng tượng trong   dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao”  cũng là một hướng đi cho người dạy   tìm ra những biện pháp dạy học hữu ích nhằm phát huy khả  năng “đồng sáng   tạo” khi dạy học đọc hiểu truyện ngắn này.  Các công trình, bài viết ở trên đã đưa ra những biện pháp để phát triển tư  duy sáng tạo cho HS trong dạy học môn Ngữ  văn nhưng chưa đi vào phát huy  khả năng “đồng sáng tạo” cho HS trong đọc ­ hiểu văn bản Chí Phèo. Tuy nhiên,  những đề xuất trên sẽ là một gợi ý cho tôi trong việc thực hiện đề tài Phát triển   khả  năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản Chí Phèo   của nhà văn Nam Cao. 1.2. Cơ sở khoa học của đề tài 1.2.1. Cơ sở lý luận 1.2.1.1. Một số khái niệm a) Khái niệm “sáng tạo” và “đồng sáng tạo” Trong cuộc sống nói chung và trong học tập nói riêng, cá nhân nào muốn  đạt được thành công thì phải sáng tạo. Theo Từ  điển tiếng Việt do Hoàng Phê  chủ biên (2000) thì sáng tạo có thể hiểu theo hai nét nghĩa là: (1) “Tạo ra những  giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần;  (2) là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới,  không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [16, tr. 847]. Tác giả Phan Dũng cho rằng: “Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất cứ cái gì  có đồng thời tính mới và tính ích lợi” [6, tr. 161]. Như  vậy, hầu hết các khái niệm về  sáng tạo đều tập trung nhấn mạnh   vào đặc điểm của sản phẩm sáng tạo. Người có trí sáng tạo là người ít đi theo  đường mòn, ít chịu chi phối bởi lối đi của người khác và luôn tìm ra một hướng   đi mới cho riêng mình. Xuất phát từ khái niệm “sáng tạo”, chúng ta có thể hiểu “đồng sáng tạo”  trong dạy học đọc ­ hiểu văn bản văn học: Trong mối quan hệ với đọc hiểu văn  bản văn học GV phải tìm tòi, suy nghĩ  đưa ra những biện pháp, hình thức dạy   6
  11. học thông qua hệ thống các câu hỏi  nhằm kích thích, phát triển khả  năng sáng  tạo của HS; trong mối quan hệ với tiếp nhận văn học, người đọc thông qua quá   trình đọc văn bản khám phá những tầng ý nghĩa, tư  tưởng mà nhà văn, nhà thơ  gửi gắm trong tác phẩm. 1.2.1.2. “Đồng sáng tạo” trong tiếp nhận văn học Tiếp nhận văn học là quá trình mà người đọc biến văn bản thành tác  phẩm, dùng kinh nghiệm của mình để  làm sống dậy tác phẩm qua lớp ngôn từ  phi vật thể. Người đọc thâm nhập, chiếm lĩnh tác phẩm, lắng nghe, đối thoại,  đồng cảm, chia sẻ  những sáng tạo thẩm mĩ, những thông điệp mà tác giả  gửi  gắm, từ đó có sự đánh giá giá trị, cái hay, cái đẹp của tác phẩm.  Lí luận dạy học hiện đại cho rằng, tác giả  “mã hóa” VB thông qua hệ  thống ngôn từ, hình tượng và người đọc là người “giải mã” nên tác phẩm là sự  “tập hợp các dấu vết mã hóa”. Hay nói cách khác nếu TPVH gồm hai phần:   “phần cứng” là những con chữ nổi lên trên bề mặt thì “phần mềm” là hệ thống   tư  tưởng, ý nghĩa được người đọc khám phá trong quá trình tiếp nhận. Do đó,  sáng tạo với tác giả  là một quá trình giao tiếp để  thỏa mãn nhu cầu giao tiếp:  nhu cầu được đồng cảm, nhu cầu được khai phóng những trăn trở, suy tư, day  dứt. Tác giả  bao giờ  cũng mong muốn tác phẩm của mình trở  thành cầu nối,  người đọc đồng cảm, thấu hiểu và chia sẻ: “Thơ  là những điệu hồn đi tìm   những tâm hồn đồng điệu” (Tố Hữu). Tác giả là chủ thể sáng tạo, là người sinh  thành ra tác phẩm, toàn quyền quyết định và chịu toàn bộ  trách nhiệm về  sự  ra   đời của tác phẩm. Tuy nhiên, chủ  thể  sáng tạo không có quyền gì trong việc  quyết định số phận của tác phẩm. Điều đó thuộc về người đọc. Sau khi tác giả  hoàn tất VBVH tác phẩm có đời sống riêng của nó. Chủ  thể  sáng tạo lúc này  cũng chỉ  là một độc giả  đặc biệt. Ý tưởng của tác giả  có thể  không trùng khít  với giá trị của tác phẩm. Tác phẩm văn học là một VB ngôn từ. Đặc trưng cơ  bản của ngôn từ  là  tính hình tượng, mơ  hồ, đa nghĩa. Tác giả  khi sáng tạo đã nghĩ trước những tư  tưởng, suy nghĩ mà mình muốn gửi gắm bạn đọc. Tuy nhiên như thế có thể vẫn   chưa đủ. Người đọc có khi còn phát hiện ra những điều mà tác giả  chưa nghĩ   đến. Người đọc trở  thành người “đồng sáng tạo”. Bởi thế, khái niệm “đồng   sáng tạo” thường được các nhà lí luận sử  dụng trong tiếp nhận văn học để  chỉ  người đọc. “Tính chất “đồng sáng tạo” được hiểu là sự tham gia của người đọc  vào tiến trình đọc để xây dựng ý nghĩa cho tác phẩm” [11, tr. 85]. GS. Trần Đình  Sử trong bài viết Tiếp nhận ­ bình diện mới của Lí luận văn học in trong cuốn lí   luận và phê bình văn học  đã khẳng định sức sống của tác phẩm văn học phụ  thuộc vào nhu cầu của người đọc. Chính nhu cầu của người đọc, khả năng phát  hiện, sáng tạo của nó đã làm cho các tác phẩm nghệ thuật có tầm cỡ nghệ thuật  trở nên bất tử. Người đọc là người góp phần tạo nên những diện mạo mới cho   tác phẩm. Nhà văn khi sáng tạo tác phẩm có diện mạo riêng trong ý tưởng nghệ  7
  12. thuật của mình. Tuy nhiên trong quá trình tiếp nhận của người đọc, do nhiều  nguyên  nhân  chủ  quan  và  khách   quan,  người   đọc  có  thể  “đọc  nhầm”,  “đọc  khác”, đem lại diện mạo mới cho tác phẩm. Người đọc kéo dài sinh mệnh cho   tác phẩm, để cho tác phẩm văn học “luôn luôn mở”, luôn nằm trong “quá trình” ­  không bao giờ dừng lại. Chừng nào người đọc không đọc nó nữa, nó chỉ còn trên   văn bản giấy. Không có sự  tiếp nhận, sự tham gia của người đọc, tác phẩm sẽ  chết, chấm dứt sinh mệnh: “Khi tác phẩm kết thúc, ấy là lúc cuộc sống của nó   mới thực sự bắt đầu” [13, tr. 3]. Khi nhà văn sáng tạo tác phẩm, không thể miêu  tả toàn bộ  hiện thực mà chỉ  chọn lấy những chi tiết, đường nét tiêu biểu, điển  hình, giàu sức biểu hiện. Sáng tạo của người đọc là tìm lại, bổ  sung cho hoàn   chỉnh, phát hiện lại, làm sống dậy thế giới hình tượng có tính biểu diễn để hiểu  nó và đồng cảm với tác giả, đôi khi có sự cắt nghĩa bất ngờ. Sự sáng tạo của tác  giả và độc giả căn bản khác nhau. Nhà văn sáng tạo cái mới còn bạn đọc hỗ trợ  sự sáng tạo ấy cho hoàn chỉnh thế giới nghệ thuật. Đó là hiện tượng đồng sáng  tạo trong tiếp nhận. Như  vậy, người   đọc  chính là  người  tạo  nên  sức sống  của  tác phẩm.   Trong vòng tròn tác giả ­ tác phẩm ­ người đọc, người đọc giữ vai trò quan trọng  ­ tác phẩm chỉ tồn tại khi và chỉ khi tồn tại người đọc.  c) “Đồng sáng tạo” với vấn đề dạy đọc hiểu văn bản văn học   Đọc hiểu văn bản là một thuật ngữ  chỉ tên gọi của một hoạt động trong  phạm vi môn Ngữ văn khi đối tượng chiếm lĩnh của GV và HS là VBVH. Mục   đích của đọc hiểu là hình thành và duy trì những  ấn tượng nghệ  thuật để  HS  tiếp tục đi sâu vào nội dung tư tưởng và hình thức ngôn ngữ tác phẩm. Theo tinh  thần này, đọc hiểu VBVH chính là hoạt động giải mã và giao tiếp với VB để  giải thích và kiến tạo ý nghĩa của VB. Trong lí thuyết tiếp nhận, người đọc là   “đồng sáng tạo” của tác giả  thì trong dạy học đọc hiểu VBVH, HS chính là  người “đồng sáng tạo” dưới sự hướng dẫn, dẫn dắt của GV. Việc xây dựng ổn  định khái niệm người đọc ­ HS là bước đột phá mang ý nghĩa nhận thức về  người dạy và người học. Nếu không hiểu đúng khái niệm “người đọc” trong lí   thuyết tiếp nhận văn học, chúng ta sẽ không thể hiện thực hoá “HS ­ bạn đọc”.  Ý nghĩa, tư tưởng của tác phẩm không hiển hiện trên bề mặt câu chữ, không có  sẵn mà được sinh ra, được kiến tạo nhờ sự tương tác tích cực giữa GV ­ HS, HS   ­ VB thông qua vai trò của GV.  GS. Phan Trọng Luận trong cuốn  Phương pháp dạy học văn cũng đã từng  đưa ra quan điểm: “Học sinh là bạn đọc sáng tạo trong quá trình dạy học văn”.   Nhất là trong xu thế đổi mới PPDH hiện nay, đề cao tính chủ thể, sáng tạo của   người học thì quan điểm này càng có ý nghĩa quan trọng. Muốn HS là trung tâm,   chủ  thể  của hoạt động học thì GV phải đổi mới kĩ thuật và PPDH, sử  dụng   những PP và kĩ thuật mới như  kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật bể  cá và các PP  mới phát huy được hứng thú, say mê, tích cực trong giờ  đọc hiểu VB của HS   8
  13. như  PP thảo luận, đóng vai, hình thức tranh luận, phản biện… Đọc hiểu văn  bản đưa người học trở lại vị  trí trung tâm của hoạt động đọc hiểu. Không còn   kiểu học thầy giảng ­ trò chép, trò thụ  động coppy lại lời thầy không khác gì  một con rôbôt, một cái máy làm việc liên tục không có thời gian để suy nghĩ VB.  Thay vào đó, đọc hiểu văn bản là tạo ra cuộc đối thoại giữa thầy với trò, trò với  VB, trò với trò. HS chủ động tiếp cận VB trở thành “bạn đọc sáng tạo” cùng với  tác giả và GV. Người dạy cũng là bạn đọc và người học cũng là bạn đọc. Như  thế  sẽ  tạo ra một cuộc đối thoại dân chủ  giữa GV và HS ­ cả  hai cùng “đồng   sáng tạo” để tìm tòi, khám phá nghĩa đen, nghĩa bóng của VB, chỉ ra giá trị nghệ  thuật của tác phẩm. GV là người tạo ra các hoạt động thông qua hệ  thống câu  hỏi. HS phải vận dụng tri thức, vốn hiểu biết của mình về  tác phẩm để  suy   nghĩ, liên  tưởng,  tưởng tượng, từng bước tri giác  ngôn  ngữ,  định hình  hình   tượng của tác phẩm và nhận ra tiếng nói của tác giả, xác định chủ  đề  của tác  phẩm. Dạy học theo hướng phát huy vai trò chủ thể sáng tạo của HS là cách tốt  nhất để  nâng cao chất lượng dạy học, hình thành các năng lực cho người học.  Có như thế mới đáp ứng được yêu cầu của thời đại. Hình thành nên phẩm chất   con người mới ­ năng động, sáng tạo, tự tin…  1.2.2. Cơ sở thực tiễn  1.2.2.1. Thực trạng dạy đọc hiểu truyện trong chương trình Ngữ văn 11 ở   các trường THPT huyện Yên Thành, Nghệ An Các VB truyện chiếm ưu thế trong dạy đọc ­ hiểu văn bản ở chương trình  THPT nói chung và chương trình Ngữ văn 11 nói riêng. Tuy nhiên qua khảo sát  một số trường THPT trên địa bàn huyện Yên Thành, thực tế dạy đọc ­ hiểu VB   truyện vẫn còn nhiều bất cập. Thông qua phiếu điều tra GV  ở  một số  trường   (THPT Phan Đăng Lưu, THPT Yên Thành II và THPT Bắc Yên Thành) chúng tôi  nhận thấy có những vấn đề sau đáng để suy nghĩ: ­ Chưa hiểu rõ mục đích, tầm quan trọng của dạy đọc hiểu, chưa xác định   đúng mục tiêu giờ  dạy; Dạy nhằm mục đích cung cấp kiến thức để  HS vượt   qua các kì thi; chưa rèn kĩ năng đọc hiểu VB tự sự cho HS để  các em có thể tự  đọc các VB tự  sự  tương tự  trong CT và ngoài CT; chưa thực sự  quan tâm đến   việc các em cảm nhận thế nào qua một tiết học. Vì vậy, giờ  dạy học văn diễn  ra nhàm chán, chủ yếu là thầy làm thay trò; chưa phát huy được tính chủ  động,  tích cực của HS trong giờ học.  ­ Do áp lực về  thời gian (mỗi VB truyện chỉ dạy trong 2 đến 3 tiết) nên   GV chưa tập trung rèn kĩ năng đọc ­ hiểu VB tự sự để HS có thể tự đọc một VB  khác cùng thể loại ngoài CT. Đây lại là điểm mấu chốt, quan trọng trong đọc ­   hiểu VB hiện nay.  ­ Do áp lực thi cử, một số GV chạy theo thành tích khiến cho một tiết đọc   9
  14. hiểu VB truyện trở  thành một tiết “giảng văn”. Cô say sưa với bài giảng của  mình, thuyết giảng tất cả vốn hiểu biết của mình về tác phẩm cho HS nghe, ghi   chép. HS nghe thì thấy hay nhưng nghe xong thì dễ quên ngay. Văn chương thể  hiện cái tôi rất rõ, bởi thế HS không thể nhớ nguyên xi lời văn của thầy dù các  em có cố gắng bắt chước, học thuộc lòng.   ­ Chưa thay đổi quan niệm về  người học và việc đánh giá người học;   chưa thực sự chú ý đến người học ­ nhu cầu, mong muốn, hứng thú của các em;   chưa khuyến khích HS tìm tòi, sáng tạo; sự  tương tác giữa GV ­ HS, HS ­ HS   còn hạn chế.  ­ HS học thụ  động, học máy móc; không có kĩ năng đọc hiểu VB tự  sự,  không thể  đọc hiểu những VB tương tự; chưa biết vận dụng những kiến thức   đã học vào thực tế  cuộc sống; thiếu sáng tạo và không biết cách tự  học; thiếu   động cơ học tập. ­ Khả năng tiếp nhận TPVH của HS còn hạn chế; chưa hiểu rõ đặc trưng  loại thể tự sự; HS chưa phát hiện và lí giải được những vấn đề  đặt ra trong tác   phẩm, chưa thấy được sự thống nhất nội dung và hình thức biểu hiện của VB,  không biết tìm kiếm kiến thức trọng tâm để  học, không biết từ  cái đã biết mà   suy ra cái chưa biết. Kĩ năng nói, viết, trình bày vấn đề còn yếu.  Con số  thực tế  chúng tôi thống kê được như  sau: Về  vấn đề  cách nhìn  nhận của GV trong dạy học đọc ­ hiểu VBVH và giảng văn có khác nhau không   có 10/50 GV (chiếm 20%) cho rằng chỉ  khác về  hình thức, 15/50 GV (chiếm  30%) cho biết khác hoàn toàn. Khảo sát về biện pháp giúp HS khám phá thế giới   hình tượng trong truyện, tỉ  lệ  GV chọn biện pháp giảng cho HS nghe là 23/50   GV (chiếm 46%) trong khi đó biện pháp cho HS nêu  ấn tượng sâu sắc nhất về  nhân vật nhằm phát triển khả năng sáng tạo của HS chỉ có 12/50 GV lựa chọn   (chiếm 24%). Có 31/50 GV (chiếm 62%) thừa nhận chỉ  có HS khá, giỏi chú ý  phát huy tính tích cực, chủ  động, sáng tạo của mình trong giờ  đọc hiểu VB  truyện còn phần lớn HS không chú ý.  Về phía HS, chúng tôi đã khảo sát 400 HS trên cả 3 trường thực nghiệm.  Có 41/400 em (chiếm 10,25%) không hiểu thế nào là đọc hiểu VBVH, có 18/400  em (chiếm 4,5%) chưa bao giờ nghĩ đến khái niệm đọc hiểu VBVH. Thậm chí,  khi được hỏi nhận xét của em về các giờ đọc hiểu VBVH ở trên lớp số HS rất   hứng thú chiếm tỉ lệ ít ỏi 4% (16/400 em), ngược lại tỉ lệ HS không hứng thú là  33% (132/400 em). Có 178/400 em (chiếm 44,5%) muốn GV giảng bài và ghi   chép, 121/400 em (chiếm 30,25%) muốn GV đặt câu hỏi sáng rõ và dẫn dắt cụ  thể, 65/100 em, (chiếm) mong muốn GV cho HS được tự  do thể  hiện ý kiến,  36/400 em (chiếm 9%) muốn GV tôn trọng quan điểm cá nhân của HS. Từ thực tế dạy học văn bản tự sự ở trường THPT hiện nay, chúng tôi cho   rằng việc nghiên cứu để tìm ra biện pháp dạy học VB Chí Phèo là cần thiết  góp  phần nâng cao chất lượng dạy học văn trong nhà trường.  10
  15. 1.2.2.2. Thực trạng việc phát huy khả năng “đồng sáng tạo” của học sinh   qua dạy đọc hiểu văn bản Chí Phèo của nhà văn Nam Cao ở các trường THPT   huyện Yên Thành, Nghệ An Thực trạng đọc hiểu truyện trong chương trình Ngữ  văn hiện nay đã tác   động không nhỏ  đến việc phát huy khả  năng “đồng sáng tạo” của HS. Lâu nay  HS đã rơi vào lối học thụ động, lạm dụng tài liệu quá nhiều thậm chí có nhiều  em máy móc, rập khuôn theo bài văn mẫu, bài mẫu mà GV đọc cho HS ghi. Dần   dần cách học này đã khiến các em hình thành thói quen dựa dẫm, kí gửi việc học  của mình cho thầy cô, cho tài liệu. Vô hình chung đánh mất đi khả năng sáng tạo  trong đọc ­ hiểu văn bản và tạo lập VB.  Hơn nữa, trong những lần học chuyên đề  đổi mới PPDH, người GV trực  tiếp đứng lớp không được trực tiếp nghe các chuyên viên báo cáo mà lại tiếp thu   lại nội dung qua những người được cử  đi học chuyên đề. Hơn thế  nữa, thời   gian chuyên viên báo cáo là hai ngày nhưng về trường GV lại chỉ được tiếp thu   trong vòng một buổi. Chính vì thế  hầu như  khi đứng lớp GV không quan tâm  lắm đến việc đổi mới PPDH và phát triển các năng lực (bao gồm năng lực   chung và năng lực riêng) cho HS. Đặc biệt phát triển tư  duy sáng tạo cho HS  cũng đòi hỏi GV đó phải có tầm, tích cực rèn luyện năng lực sáng tạo của cá  nhân. Về  phía HS, trong xu thế  thời đại kinh tế  thị  trường HS không mặn mà   với các môn KHXH trong đó có môn Ngữ văn, rất ít HS đam mê môn Ngữ  văn,  chính vì thế việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS gặp rất nhiều khó   khăn. Thực tế, một số GV chưa tích cực đổi mới PPDH, vẫn đang chú trọng sử  dụng những PPDH truyền thống như thuyết giảng, vấn đáp. GV hỏi như cái cớ  để  thuyết giảng những điều mình nghĩ và ghi những điều mình đã định sẵn   trong giáo án để HS chép vào vở. Trong bài Vận dụng các phương pháp vào dạy   học Ngữ  văn  ở  trường Trung học phổ  thông, tác giả  Lê Sử  viết: “Một thực tế  khá phổ biến trong vận dụng PP gợi mở đó là GV sau khi đặt câu hỏi thường chỉ  gọi một HS đứng dậy trả lời; GV hầu như không nhận xét cụ  thể nội dung trả  lời của học sinh mà chỉ dùng những từ như “đúng rồi”, “được”, thậm chí là “em  ngồi xuống”...   rồi sau đó GV mải miết trình bày “đáp án” đã chuẩn bị  sẵn...  Nghĩa là rốt cuộc thì vẫn thuyết giảng. HS chỉ ngồi chờ GV nói rồi ghi vào vở...  Tóm lại là vẫn dạy học theo lối áp đặt, sự tích cực chủ động của HS không phát   huy được bao nhiêu” [21, tr. 43]. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát vấn đề  phát huy khả  năng “đồng sáng   tạo”  trong đọc ­ hiểu VB Chí Phèo cả phía HS và GV. Phiếu điều tra của chúng  tôi tập trung vào các vấn đề: nhận thức của HS và GV về  tầm quan trọng của   việc   phát   huy   khả   năng   “đồng   sáng   tạo”   cho  HS   trong   dạy   đọc  ­   hiểu   VB   truyện; những khó khăn của GV trong việc phát huy khả  năng “đồng sáng tạo”  cho HS; các biện pháp mà GV đề ra để phát huy khả năng “đồng sáng tạo” cho  11
  16. HS  trong đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo. Đối với HS chúng tôi đã khảo sát 400  HS trên địa bàn huyện Yên Thành (cả đồng bằng lẫn miền núi), cụ thể là ở các   trường: THPT Phan Đăng Lưu, THPT Bắc Yên Thành, THPT Yên Thành II. Đối  với GV, chúng tôi cũng khảo sát 50 GV đang trực tiếp giảng dạy  ở  các trường  trên. Kết quả điều tra cho thấy nhiều GV và HS đã có những nhận thức đúng đắn  trong việc phát huy và hình thành khả năng “đồng sáng tạo”. Song vẫn còn một bộ  phận GV và HS lại chưa chú trọng vào việc phát huy khả  năng “đồng sáng tạo”.   Cụ thể: Trả lời câu hỏi khi dạy học đọc ­ hiểu truyện, mức độ quan tâm của các   thầy (cô) đến việc phát huy khả năng “đồng sáng tạo” của HS, có 7/50 GV (chiếm   14%) rất quan tâm, 13/50 GV (chiếm 26%) ít quan tâm, 9/50 GV (chiếm 18%) quan  tâm, 21/50 GV (chiếm 42%) không quan tâm. Khảo sát mức độ quan trọng của việc  phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS trong dạy học đọc hiểu VB truyện, có  7/50 GV (chiếm 14%)  cho là rất quan trọng, 12/50 GV (chiếm 24%) đánh giá là  quan trọng, 15/50 GV (chiếm 30%) cho là không quan trọng lắm. Về khả năng sáng  tạo của HS hiện nay, phần lớn GV nhận xét khả năng sáng tạo của HS trong đọc  hiểu văn bản truyện ở mức trung bình khá với 32/50 GV (chiếm 64%)…  Đối với HS chúng tôi cũng đã phát phiếu điều tra lấy ý kiến của các em   để có PP, hình thức dạy học phù hợp với từng đối tượng HS. Phát huy khả năng  sáng tạo cho HS là điều khó trong dạy học đọc hiểu. Khai mở  được tư  duy, trí  tưởng tượng của HS là cần thiết. Tuy nhiên 97/400 (chiếm tỉ lệ 24,25%) các em   được hỏi đề  cho rằng đọc hiểu VB truyện không cần lắm sự  sáng tạo, chỉ  23/400 em (chiếm tỉ  lệ  5,57%) cho là rất cần. Hiện nay PP đóng vai thường   xuyên được GV sử dụng trong dạy học đọc hiểu VB truyện. Các trích đoạn VB  truyện được chuyển thể sang loại hình kịch, sân khấu hóa. Khi được hỏi: Em có   thích tham gia đóng vai, xem các bạn đóng vai trong giờ đọc hiểu văn bản truyện   không?   Đã   có   207/400   em   (chiếm   51,75%)   rất   thích,   có   97/400   em   (chiếm   24,25%) tỏ  thái độ  thích hình thức dạy học này bởi các em được thể  hiện khả  năng của mình, giờ học trở nên lí thú hơn.  Từ  thực trạng trên, thiết nghĩ GV phải có hình thức, PPDH để  phát triển  các năng lực cho HS, trong đó phát triển khả  năng “đồng sáng tạo” cho HS là  phù hợp với yêu cầu đào tạo con người mới trong một xã hội phát triển. 1.2.2.3. Những thuận lợi và khó khăn trong việc phát huy khả năng “đồng   sáng tạo” của học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản Chí Phèo của nhà văn Nam   Cao Những năm gần đây, hơn lúc nào hết vấn đề  đổi mới PPDH luôn được  các tổ  chuyên môn, các nhà trường được chú trọng. Việc nâng cao chất lượng   dạy học luôn được đưa ra thảo luận trong các buổi sinh hoạt chuyên môn nhất   là qua các tiết dạy thao giảng, các tiết dạy học theo nghiên cứu bài học, dạy học  chủ  đề. Hơn nữa, thông qua các tiết thao giảng, tổ  chuyên môn còn căn cứ  vào  điểm số để đánh giá, xếp loại GV. Những tiết dạy đó được đánh giá không chỉ  12
  17. thông qua PPDH của GV mà chủ  yếu là ở  khả  năng phát huy tính tích cực, chủ  động của HS, dạy học bám sát đối tượng và lấy HS làm trung tâm. Đó cũng là  một trong những cơ  sở  để  người dạy nỗ  lực sáng tạo trong dạy học, phát huy   các năng lực cho HS trong đó có khả năng “đồng sáng tạo”. Hiện nay, công nghệ thông tin đang ngày càng phát triển tạo điều kiện để  GV có thể áp dụng công nghệ thông tin vào quá trình dạy học. Công nghệ thông tin   chính là phương tiện, công cụ  hỗ  trợ  để  GV hướng dẫn HS tham gia vào hoạt   động học. Thông qua máy chiếu, chúng tôi thấy GV đã có sự kết hợp một số PP và   kĩ thuật dạy học tích cực dùng sơ đồ, bảng biểu, tranh ảnh, các video (đoạn phim,  đoạn video giới thiệu về tác giả, tác phẩm do HS chuẩn bị) phát triển kĩ năng nghe,  nói ­ là hai kĩ năng rất quan trọng đối với HS. Dưới sự hướng dẫn của GV thông  qua các video, tranh ảnh, sơ đồ, bảng biểu GV đã phát triển được năng lực hợp tác,  làm việc nhóm, năng lực thu thập và xử lí thông tin, năng lực cảm thụ nhân vật văn   học và đặc biệt là khả năng sáng tạo cho HS.  PPDH tích cực cũng được GV vận dụng và phát huy tối đa  ưu điểm của  các PP. Đặc biệt như   ở  trường THPT Phan Đăng Lưu, tôi nhận thấy trong các  tiết thao giảng, các chuyên đề dạy học của tổ, GV đã làm chủ được các PPDH   mới như  PP đóng vai, PP thảo luận nhóm, kĩ thuật tranh luận, phản biện và kĩ  thuật khăn trải bàn. Ví dụ  như  khi dạy bài  Chí Phèo  đoạn bi kịch bị  cự  tuyệt  quyền làm người của Chí Phèo, đoạn kết thúc truyện, GV tập trung hoạt động  đọc ­ hiểu văn bản thông qua kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật tranh luận, phản   biện. GV cho HS đưa ra những kết thúc khác của truyện ngắn Chí Phèo và yêu  cầu HS lựa chọn kết thúc hợp lí nhất và lí giải lựa chọn của mình. Sau khi có sự  phản biện, các nhóm thống nhất kết thúc Chí Phèo giết Bá Kiến và tự sát là tất   yếu. Những tiết học như thế, chắc chắn sẽ phát huy được khả năng “đồng sáng  tạo” của HS. Về  phía HS, phần lớn các em đều muốn thể  hiện mình trước các bạn và  thầy cô. HS rất hào hứng khi GV yêu cầu vẽ tranh, đóng kịch, chuẩn bị vấn đề để  thuyết trình… Như vậy giữa thầy và trò đã có sự hô ứng, đồng thuận cao. GV có   cơ sở để khuyến khích các em không ngừng tư duy, không ngừng sáng tạo.  Song song với những thuận lợi kể  trên, việc phát huy khả  năng “đồng  sáng tạo” cho HS qua dạy đọc hiểu VB truyện ở chương trình Ngữ văn 11 cũng  gặp không ít khó khăn. Dạy học tác phẩm truyện đòi hỏi HS phải nắm được cốt  truyện, thâm nhập vào thế giới nhân vật trong tác phẩm để thấy được mối quan   hệ giữa các nhân vật.  Ấy vậy mà, phần lớn HS hiện nay nhất là những HS học  tổ  hợp KHTN, khâu soạn bài ­ một trong những bước chuẩn bị bài ở  nhà đã bị  các em đối phó bằng cách chép sách Để  học tốt. Do đó, thậm chí có những em  không thèm đọc VB. Thời gian đọc ­ hiểu một tác phẩm truyện thường chỉ được  phân phối 2 đến 3 tiết, GV lại phải dành thời gian cho HS đọc tác phẩm thì   khoảng thời gian còn lại rất khó để  GV tổ  chức đọc ­ hiểu văn bản trên tinh  13
  18. thần phát triển năng lực của HS. Đại đa số GV rơi vào thuyết giảng, khiến HS   rơi vào thế  thụ  động, không phát huy được khả  năng chủ  động, tích cực, sáng  tạo của người học. Ngoài những tiết thao giảng, dạy học chủ  đề, nghiên cứu bài học có sự  đóng góp ý kiến của cả tổ chuyên môn thì phần lớn những tiết học đọc ­ hiểu   văn bản hiện nay nhất là đọc hiểu truyện, chủ  yếu GV sử  dụng câu hỏi phát  vấn, đàm thoại và thuyết giảng. GV ít sử  dụng câu hỏi khơi gợi liên tưởng,  tưởng tượng; câu hỏi nêu vấn đề kích thích năng lực sáng tạo của HS. Hơn nữa,  trong một tiết học PP thảo luận nhóm chưa được vận dụng nhuần nhuyễn. PP  đóng vai, kĩ thuật thuyết trình chỉ được thực hiện trong một lượng thời gian rất   ít của tiết học.  Một bộ phận GV chưa nắm chắc cách dạy truyện. Phần lớn GV lực chọn   dạy truyện theo nhân vật, theo bố cục nên khi dạy học theo đặc trưng thi pháp  truyện thì gặp nhiều bỡ ngỡ, lúng túng làm cho giờ dạy đạt hiệu quả không cao.   Tác giả Phan Quốc Thanh trong bài viết Đổi mới dạy học Ngữ văn ở cấp Trung   học phổ thông nhìn từ phía giáo viên cũng thừa nhận một thực tế là: “Trong sinh   hoạt chuyên môn...   ở nhà trường phổ  thông hiện nay còn nhiều giáo viên chưa  nắm chắc đặc trưng của từng bài dạy, chưa xác định được thể loại và hệ thống  tri thức thể  loại tương  ứng để  chủ  động tìm hiểu, phân tích văn bản” [22, tr.  41]. Trên đây là những thuận lợi và khó khăn mà chúng tôi nhận thấy khi dạy   đọc truyện nhằm phát huy khả  năng “đồng sáng tạo” cho HS. Thiết nghĩ để  khắc phục được những khó khăn, phát huy được những thuận lợi trên, đòi hỏi   sự  vào cuộc đồng bộ  của cấp quản lí nhà trường: đầu tư  trang bị  phương tiện   dạy học, khuyến khích và bắt buộc GV  ứng dụng CNTT vào dạy học (2 tiết/  năm học), tham gia vào trường học kết nối (2 chuyên đề/ năm học), dự  giờ đột  xuất… để nâng cao chất lượng dạy học, phát triển các năng lực và phẩm chất   cần có của HS.  Tiểu kết chương 1 Trong chương này, chúng tôi chú trọng đến việc giới thuyết nhằm mục   đích làm sáng tỏ  một số  khái niệm liên quan đến đề  tài. Chúng tôi cũng đã tìm  hiểu về cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài, từ đó có thể đề ra các biện   pháp phù hợp để  phát huy khả  năng “đồng sáng tạo” cho HS trong dạy đọc  truyện Ngữ  văn 11. Cơ  sở lí luận được dựa trên các văn bản Luật Giáo dục, lí  thuyết về  đọc hiểu VB truyện, lí thuyết tiếp nhận văn học... Cơ  sở  thực tiễn   bám sát vào chương trình SGK Ngữ văn THPT, thực trạng dạy đọc hiểu truyện,   thực trạng việc phát huy khả  năng “đồng sáng tạo” của HS qua dạy đọc hiểu   VB Chí Phèo của nhà văn Nam Cao, những thuận lợi và khó khăn trong việc phát   huy khả  năng “đồng sáng tạo” của HS qua dạy đọc hiểu văn bản  Chí Phèo ở  chương trình Ngữ văn 11 ở các trường THPT huyện Yên Thành, Nghệ An. 14
  19. Chương 2 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO” CHO HỌC SINH QUA DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11 1. Dựa vào Tiểu dẫn, bối cảnh ra đời tác phẩm, giúp học sinh hình   dung động lực, tâm thế sáng tạo của tác giả Mỗi bài đọc ­ hiểu văn bản trên lớp thường được chia thành bốn phần   lớn: I. Tiểu dẫn; II. Đọc ­ hiểu văn bản; III. Tổng kết; IV. Củng cố, dặn dò.  Tìm hiểu phần Tiểu dẫn là cơ  sở  để  hướng tới Đọc ­ hiểu văn bản một cách   hiệu quả. Tìm hiểu phần Tiểu dẫn sẽ giúp HS nắm được tri thức về văn học sử  như kiến thức về bối cảnh thời đại, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm; cuộc đời và   sự  nghiệp sáng tác của tác giả, phong cách nghệ  thuật của nhà văn. Mặt khác,   trong SGK phần Tiểu dẫn còn cung cấp cho người học tri thức lí luận văn học,   cụ thể là tri thức thể loại và loại hình của VB.  Trong SGK Ngữ văn hiện hành, nhà biên soạn đã đưa những thông tin về  tác giả, tác phẩm gắn liền với quan niệm văn, sử, triết bất phân là hiện tượng  đặc trưng và phổ  biến của văn học Việt Nam nói riêng và văn học thế giới nói  chung. Nhất là nền văn học Việt Nam gắn liền với lịch sử đấu tranh chống giặc  ngoại xâm của dân tộc. Hơn thế  nữa, để  HS tìm hiểu, khám phá được cái hay,  cái đẹp, những giá trị đặc sắc của văn bản văn học, phần Tiểu dẫn sẽ mang tính   chất dẫn dắt, gợi mở, định hướng để HS dễ dàng xâm nhập, tìm hiểu tác phẩm.  Điều quan trọng hơn khi tìm hiểu phần Tiểu dẫn, nhà biên soạn SGK   hướng tới giúp HS hình dung động lực, tâm thế  sáng tạo của tác giả. GS. Phan  Trọng Luận đã từng phát biểu: “Tất cả  những gì nhà văn sáng tác đều có cội   nguồn trực tiếp  ở những sự  kiện trong cuộc sống riêng tư  của anh ta, ở  tâm tư  tình cảm của nhà văn đó”. Việc nắm được thông tin về đặc điểm thời đại, hoàn  cảnh sáng tác và thông tin về tác giả đặc biệt là phong cách nghệ thuật như mở  ra một cánh của để người học đi vào tiếp cận và tìm hiểu tác phẩm văn học. GV đặt câu hỏi: Hướng tiếp cận phần Tiểu dẫn giúp chúng ta Đọc ­ hiểu  văn bản? Định hướng: Dạy bài  Chí Phèo  của nhà văn Nam Cao, phần Tiểu dẫn  trong SGK 12 đã nhắc đến sự  thay đổi trong nhan đề  của tác phẩm. Truyện   ngắn Chí Phèo lúc đầu có tên là Cái lò gạch cũ, sau đó Nxb Đời mới đổi tên là  Đôi lứa xứng đôi, đến khi in lại trong tập Luống cày tác giả  đặt lại tên là Chí   Phèo. Người biên soạn đã cung cấp thông tin nhan đề của tác phẩm đã giúp cho   người dạy xác định được trọng tâm của tác phẩm chính là hình tượng nhân vật   15
  20. Chí Phèo.  Phần Tiểu dẫn trong SGK chiếm một dung lượng nhỏ  nhưng rất cần   thiết giúp GV định hướng được những nội dung cần tiếp cận trong quá trình  tiếp nhận văn bản.  2. Xây dựng các câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng, giúp học sinh thâm   nhập vào thế giới hình tượng của tác phẩm Đổi mới dạy học hiện nay ở các trường phổ thông đang đặt ra yêu cầu phát  huy tính chủ thể, chủ động, tích cực của người học. Trước đây, người học thường   học thụ động, một chiều, chủ yếu tập trung lắng nghe, ghi chép cẩn thận những  lời giảng của thầy rồi về ghi nhớ, học thuộc phục vụ cho quá trình kiểm tra, thi   cử. Nhất là trong dạy đọc truyện, do dung lượng của các VB truyện thường dài,  dưới áp lực thời gian GV thường say sưa giảng theo bài giảng đã chuẩn bị sẵn ở  nhà, HS chăm chú lắng nghe và ghi chép. Đổi mới PPDH đồng nghĩa với yêu cầu   xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy được các năng lực và phẩm chất của HS. Dạy   học thông qua hệ thống câu hỏi sẽ tạo ra được sợi dây liên kết, mối quan hệ tương  tác chặt chẽ giữa GV ­ HS, giữa HS ­ HS.  Để  tạo nên giờ  học cởi mở, mang tính đối thoại cần phải thông qua câu  hỏi. Việc đặt câu hỏi đối với HS trong quá trình đọc ­ hiểu VBVH: “Có ý nghĩa  làm thay đổi tình thái của giờ học, hay nói cách khác là mở ra tình huống “có vấn  đề”, xác định tâm thế  thực tại và đặt HS vào các yêu cầu của việc nhận thức”  [34, tr. 160]. Hệ thống câu hỏi trong bài đọc ­ hiểu văn bản có thể  gồm những  dạng câu hỏi sau: câu hỏi phát hiện; câu hỏi phân tích; câu hỏi so sánh; câu hỏi  tranh luận; câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng… Câu hỏi khơi gợi trí liên tưởng,   tưởng tượng cho HS  được xây dựng dựa trên quá trình tiếp nhận tác phẩm  truyện, GV phải giúp HS cảm nhận được giá trị  nội dung và nghệ  thuật đặt ra   trong tác phẩm, giúp người học nhận thức được tư  tưởng, thông điệp mà nhà  văn hướng tới độc giả. Muốn vậy người học phải dùng trí liên tưởng tưởng   tượng để  hình dung ra được ý đồ, quan điểm, tư  tưởng của nhà văn gửi gắm   thông qua tác phẩm.  Câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng là một bộ  phận trong hệ thống các câu  hỏi phát huy khả năng đồng sáng tạo của HS trong quá trình đọc ­ hiểu văn bản.  Câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng là “dạng câu hỏi phải kích thích được HS tạo   nên các hình ảnh của những cái chưa bao giờ thấy “tránh chủ quan và bịa đặt”,   loại câu hỏi này đi vào những bức tranh nghệ thuật bộ phận, sắc sảo, tinh tế, có   tính chất phát hiện sáng tạo” [15, tr. 45]. Dạng câu hỏi có khả năng khơi gợi trí  tưởng tượng của HS là câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng. Theo TS. Nguyễn   Trọng Hoàn, câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng có nhiều hình thức như:  ­ Liên tưởng bối cảnh hiện thực trong tác phẩm với hiện thực đời sống xã  hội. 16
nguon tai.lieu . vn
Trung học phổ thông Ôn thi ĐH-CĐ Đề thi - Kiểm tra Sáng kiến kinh nghiệm Tiểu học Mầm non - Mẫu giáo Giáo án điện tử Trung học cơ sở Bài giảng điện tử Bài văn mẫu Vật lý Bài tập SGK Khoa học xã hội Tiếng Anh phổ thông