1. Trang Chủ
  2. Sáng kiến kinh nghiệm
  3. Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số giải pháp nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số giải pháp nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số

Mục tiêu nghiên cứu đề tài là nhằm xác định giải pháp nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số. Tìm ra hướng đi hiệu quả nhất cho việc đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu ở các trường THPT thuộc vùng cao Nghệ An hiện nay. Đồng thời chia sẻ kinh nghiệm dạy học đọc hiểu của bản thân cùng đồng nghiệp. Qua đó giáo viên và các nhóm chuyên môn Ngữ văn tham khảo, bổ sung, sáng tạo, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm. Từ đó áp dụng trong thực tiễn giảng dạy để hướng dẫn,

Thể loại Tài liệu miễn phí Sáng kiến kinh nghiệm

Số trang 69

Ngày tạo 4/5/2023 1:52:29 PM +00:00

Loại tệp DOC

Kích thước 1.07 M

Tên tệp

Tải Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số giải pháp nâng ... (.pdf)

Xem mẫu

  1.       SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU  CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC TRƯỜNG  THPT VÙNG CAO NGHỆ AN MÔN: NGỮ VĂN
  2.   SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT KỲ SƠN       SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU  CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC TRƯỜNG  THPT VÙNG CAO NGHỆ AN   Môn: Ngữ văn   Người thực hiện: Lô Thị Vân   SĐT: 0948 335 456   Năm thực hiện: 2020 – 2021 2
  3. MỤC LỤC  DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT                                                                                              ..........................................................................................      5  A. PHẦN MỞ ĐẦU                                                                                                             .........................................................................................................      6  I. Lý do chọn đề tài                                                                                                      ..................................................................................................      6  II. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu                                                                            ........................................................................      6  1. Mục đích nghiên cứu                                                                                                ............................................................................................     6  2. Nhiệm vụ nghiên cứu.                                                                                              ..........................................................................................     7  III. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu                                                                       ...................................................................      7  1.    Đối tượng nghiên cứu                                                                                              ..........................................................................................     7  2. Phạm vi nghiên cứu                                                                                                  ..............................................................................................      7  IV.    Phương pháp nghiên cứu                                                                                      ..................................................................................     7  V. Thời gian thực hiện                                                                                                 .............................................................................................     7  V. Kết cấu đề tài                                                                                                          ......................................................................................................      7  B. PHẦN NỘI DUNG                                                                                                          ......................................................................................................      8  I. Cơ sở của đề tài                                                                                                        ...................................................................................................      8  1. Cơ sở lí luận                                                                                                              .........................................................................................................      8  1.1. Lý luận về năng lực                                                                                               ...........................................................................................      8  1.2. Lý luận về dạy học phát triển năng lực                                                            ........................................................     8  1.3. Lý luận về năng lực Đọc hiểu:                                                                            .......................................................................      9  1.3.1. Năng lực đọc hiểu theo Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA):          9 .....      1.3.2. Năng lực đọc hiểu theo chương trình Giáo dục phổ thông hiện hành:            ........       11  1. 3. 3. Năng lực đọc hiểu theo chương trình Giáo dục phổ thông 2018:                   ...............       14  1.1. Yêu cầu cần đạt về các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe                                   ..............................       15  2. Cơ sở thực tiễn                                                                                                       ..................................................................................................       23  2.1. Thực tiễn năng lực đọc hiểu của học sinh THPT hiện nay                          ......................       23  2.1.1. Thực tiễn chung về năng lực đọc hiểu của học sinh THPT hiện nay              .........      23    2.1.2. Thực tiễn năng lực đọc hiểu của học sinh DTTS ở trường THPT Kỳ Sơn   hiện nay                                                                                                                       ..................................................................................................................      23  2.2. Thực tiễn dạy học đọc hiểu cho học sinh THPT hiện nay                            ........................       25  2. 2. 1. Thực tiễn chung về dạy học đọc hiểu cho học sinh THPT                             ........................       25   2. 2. 2. Thực tiễn dạy học đọc hiểu cho học sinh DTTS trường THPT Kỳ Sơn         25 ....       2.3. Nguyên nhân của việc dạy học đọc hiểu cho HSDTTS chưa đạt hiệu quả   cao                                                                                                                                 .............................................................................................................................       26 3
  4.  3. Sự cần thiết của một số giải pháp nâng cao năng lực đọc hiểu cho HSDTTS  28      II. Một số giải pháp nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số ở   các trường THPT vùng cao Nghệ An                                                                       ...................................................................      29  1. Tạo “phông văn hóa” xung quanh văn bản đang tiếp cận                                 .............................       29  2. Rút ngắn khoảng cách hiểu biết:                                                                         ....................................................................      30 2.1. Rút ngắn khoảng cách không gian bằng các hình ảnh, sơ đồ trực quan sinh   động; vẽ tượng trưng các hình ảnh trừu tượng, còn xa lạ với HSDTTS            30 .......      2. 2. Rút ngắn khoảng cách hiểu biết bằng cách diễn nôm hình ảnh, hình tượng,  văn bản có tính cô đọng, hàm súc, trừu tượng, hoặc xa lạ, khó hiểu, không có  hoặc có ít trong „trường” liên tưởng, trong môi trường văn hóa, phong tục, tập   quán của HSDTTS                                                                                                      ..................................................................................................      31 2. 3. “Lẩy ý” từ những gì quen thuộc, gần gũi, dễ hiểu trong cuộc sống đối với  người DTTS; hoặc dùng hình ảnh trực quan để dẫn dắt HS tiếp cận giá trị   TPVH theo hướng từ dễ đến khó, từ cụ thể đến trừu tượng, khái quát            32 .......        2. 4. Rút ngắn khoảng cách hiểu biết bằng cách chuyển thể văn bản văn học   .  33       2. 4. 1. Hát                                                                                                                     .................................................................................................................       33  2. 4. 2. Vẽ tranh                                                                                                            ........................................................................................................       34 2. 4. 3. Giáo viên đọc diễn cảm hoặc kết hợp tóm tắt văn bản, giải thích những từ khó,    những khái niệm trừu tượng cho học sinh nghe và hiểu                                             .........................................       35   3. Đối sánh từ ngữ, hình ảnh tiếng Việt với tiếng mẹ đẻ của HSDTTS            35 .....        4. Cung cấp thêm vốn ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh DTTS                         .....................      36  5. Phát hiện, tác động, định hướng kịp thời làm thay đổi những quan điểm, suy   nghĩ tiêu cực, lạc hậu của học sinh                                                                          .....................................................................       37    5.1. Luôn quan tâm, lắng nghe những tâm sự, bộc bạch của HS; chú ý phát hiện  những quan điểm, suy nghĩ lệch lạc để có định hướng giá trị thẩm mĩ kịp thời   và phù hợp                                                                                                                   ...............................................................................................................      38  5. 2. Mạnh dạn liên hệ và tác động, định hướng kịp thời làm thay đổi những   quan điểm, suy nghĩ tiêu cực lạc hậu của HS                                                         .....................................................       38   6. Kết quả thu được                                                                                                  ..............................................................................................       39  III. Thiết kế giáo án thực nghiệm                                                                            .......................................................................      39  1. Thiết kế giáo án                                                                                                      ..................................................................................................       39  2. Kết quả                                                                                                                    ................................................................................................................      39  C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ                                                                                       ...................................................................................       41  1. Kết luận                                                                                                                   ..............................................................................................................       41  2. Kiến nghị                                                                                                                 ............................................................................................................       41  TÀI LIỆU THAM KHẢO                                                                                                 .............................................................................................       42  PHẦN PHỤ LỤC                                                                                                               ...........................................................................................................       44 4
  5. DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Phương pháp dạy học tích cực PPDHTC Kỹ thuật dạy học tích cực KTDHTC Bộ giáo dục đào tạo BGDĐT Trung học phổ thông THPT Học sinh dân tộc thiểu số HSDTTS Học sinh HS Giáo viên GV Phương pháp dạy học PPDH Chương trình CT Sách giáo khoa SGK Văn bản VB Biện pháp nghệ thuật BPNT Dân tộc thiểu số DTTS 5
  6. A. PHẦN MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài Chúng ta đều biết rằng giáo dục phổ  thông nước ta đang thực hiện bước   chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của   người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ  quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Và ngành giáo dục đang  từng bước thực hiện đồng bộ đổi mới phương pháp dạy học từ lối "truyền thụ  một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình  thành năng lực, phẩm chất. Đọc hiểu là một trong những nội dung quan trọng của chương trình giáo  dục phổ thông môn Ngữ văn. Và nó đã được triển khai theo lộ trình phù hợp và   hoàn thiện dần theo yêu cầu đổi mới giáo dục. Đọc hiểu đã được triển khai   trong dạy học và trong thi cử từ năm 2014 đến nay và nó hoàn toàn phù hợp với   xu thế phát triển chung của giáo dục trong nước và giáo dục toàn cầu. Tuy nhiên, việc dạy học nội dung đọc hiểu môn Ngữ văn cho học sinh dân   tộc thiểu số  (HSDTTS) vùng cao như  huyện Kỳ  Sơn, tỉnh Nghệ  An còn gặp  nhiều trở ngại. Những trở ngại đó xuất phát từ nhiều nguyên nhân khách quan,   chủ  quan, thậm chí là những nguyên nhân khá tế  nhị  của vùng miền. Là một   người con dân tộc thiểu số, qua nhiều năm dạy – học môn Ngữ  văn trung học  phổ thông (THPT) ở huyện miền núi vùng cao Kỳ Sơn với đối tượng chủ yếu là  học sinh các dân tộc thiểu số  Thái, Mông, Khơ  mú, tôi nhận thấy, ngoài việc   tiếp thu, cập nhật, vận dụng các PPDHTC, KTDHTC, giáo viên dạy Ngữ  văn  còn cần vận dụng những giải pháp đặc thù riêng trong việc dạy học đọc hiểu   môn Ngữ văn.  Với những suy nghĩ như  vậy, tôi mạnh dạn chọn đề  tài Một số  giải pháp   nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số để cùng trao đổi, thảo  luận với bạn bè đồng nghiệp, mong được sự  góp ý, trao đổi để  bản thân tôi  cũng như các đồng nghiệp dạy học  ở vùng cao, vùng có học sinh dân tộc thiểu   số có thể áp dụng được những giải pháp để việc dạy học đọc hiểu có hiệu quả  nhất. Góp phần rút ngắn dần khoảng cách về  chất lượng giáo dục giữa miền  xuôi và miền núi. (Nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh ở các trường THPT là một  trong những nhiệm vụ của năm học 2019 – 2020 và cũng là mục tiêu lâu dài  của chương trình giáo dục. Đối với các trường THPT khu vực vùng cao  Nghệ  An, Một  số  giải pháp nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh dân   tộc thiểu số  có ý nghĩa vô cùng to lớn: giúp học sinh dân tộc thiểu số  có  năng lực đọc hiểu các loại văn bản trong quá trình học THPT và trong   cuộc sống.)   II. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 1. Mục đích nghiên cứu 6
  7.   Với đề  tài được lựa chọn thực hiện nhằm xac đinh gi ́ ̣ ải phaṕ  nâng cao  năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số. Tìm ra hướng đi hiệu quả nhất  cho việc đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu  ở  các trường THPT thuộc   vùng cao Nghệ An hiện nay. Đồng thời chia sẻ  kinh nghiệm dạy học đọc hiểu   của bản thân cùng đồng nghiệp. Qua đó giáo viên và các nhóm chuyên môn Ngữ  văn tham khảo, bổ sung, sáng tạo, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư  phạm. Từ đó áp dụng trong thực tiễn giảng dạy để  hướng dẫn, hình thành cho  học sinh các kĩ năng, phương pháp đọc hiểu và vận dụng các loại văn bản vào  cuộc sống.  2. Nhiệm vụ nghiên cứu. Nhiệm vụ cụ thể là xây dựng được nội dung dạy học và khắc phục những  khó khăn học sinh dễ  mắc phải khi đọc hiểu các loại văn bản. Trang bị, rèn  luyện cho học sinh kĩ năng tự học, tự đọc, khám phá, sáng tạo. Hinh thanh đ ̀ ̀ ược   nhu cầu và thói quen đọc hiểu để hoàn thiện bản thân, nâng cao nhận thức, hiểu   biết về  các lĩnh vực của đời sống, từ  đó có thái độ  và hành động tích cực, tự  giác để giữ gìn, bảo vệ quê hương đất nước và góp phần thúc đẩy sự phát triển   của xã hội. III. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 1. Đối tượng nghiên cứu ­ Học sinh khối 10, 11, 12 ở các trường THPT vùng cao Nghệ An  2. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nội dung thực hiện nghiên cứu của đề tài là năng lực đọc hiểu của   học sinh dân tộc thiểu số   ở  các trường Kỳ  Sơn, Tương Dương, Con Cuông,   Quế Phong, Quỳ Châu, Quỳ Hợp. Đề tài tập trung nghiên cứu  Một số giải pháp   nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số   ở các trường THPT   vùng cao Nghệ An.  IV. Phương pháp nghiên cứu ­ Phương pháp khảo sát và nghiên cứu thực tiễn ­ Phương pháp phân tích đối chiếu ­ Phương pháp phân loại thống kê ­ Phương pháp phân tích tổng hợp ­ Phương pháp thực nghiệm V. Thời gian thực hiện ­ Đề tài này tôi hình thành ý tưởng từ năm 2018 ­ Khảo sát, phát triển, đánh giá 2019 ­ Đúc rút sáng kiến và áp dụng năm 2020, 2021 V. Kết cấu đề tài 7
  8. Ngoài phần đặt vấn đề và kết luận, nội dung của đề tài gồm các phần ­ Cơ sở của đề tài (cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn) ­ Một số  giải pháp nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu   số ở các trường THPT vùng cao Nghệ An ­ Giáo án và thực nghiệm sản phẩm B. PHẦN NỘI DUNG I. Cơ sở của đề tài  1. Cơ sở lí luận  1.1. Lý luận về năng lực Theo Từ  điển bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân,   thể  hiện mức độ  thông thạo – tức là có thể  thực hiện một cách thành thục và   chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó”. Theo Từ điển Tiếng Việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho   con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: Năng lực là tổ  hợp các thuộc  tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất  định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là  kết quả  của hoạt động. Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả  nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy  Theo chương trình giáo dục phổ  thông tổng  thể  2018, năng lực: là thuộc   tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,   rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các  thuộc tính cá nhân khác như  hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công  một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả  mong muốn trong những điều kiện  cụ thể 1.2. Lý luận về dạy học phát triển năng lực Dạy học phát triển năng lực là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa   hoạt động dạy và hoạt động học, tập trung vào kết quả  đầu ra của quá trình  này. Trong đó nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như  thế  nào sau khi kết thúc một giai đoạn (hay một quá trình) dạy học. Đặc điểm quan trọng nhất của dạy học phát triển năng lực là xác định và  đo lường được “năng lực” đầu ra của học sinh. Dựa trên mức độ  làm chủ  kiến   thức, kỹ năng và thái độ của học sinh trong quá trình học tập.  Theo tác giả  Nguyễn Văn Phi: Năng lực là tập hợp toàn bộ  các kỹ  năng,   kiến thức, khả  năng, hành vi của một người có thể  đáp  ứng đối với một công   việc nhất định nào đó, đây cũng là một trong những yếu tố  quan trọng để  cá  8
  9. nhân có thể hoàn thành một việc nào đó hiệu quả hơn so với người khác. Năng   lực được tạo nên từ tư chất tự nhiên và do luyện tập, học hỏi, làm việc mà có. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm   năng lực được sử dụng như sau: ­ Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy   học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành. ­ Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ  bản được liên kết   với  nhau nhằm hình thành các năng lực. ­ Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn... ­ Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức   độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học   về mặt phương pháp. ­ Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình  huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các   phép tính cơ bản ... ­ Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng   chung cho công việc giáo dục và dạy học. ­ Mức độ  đối với sự  phát triển năng lực có thể  được xác định trong các  chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được  những gì?  1.3. Lý luận về năng lực Đọc hiểu:  1.3.1. Năng lực đọc hiểu theo Chương trình đánh giá học sinh quốc tế   (PISA): Định nghĩa về  năng lực đọc hiểu của PISA như sau: Năng lực đọc hiểu là  hiểu, sử  dụng, phản ánh và liên kết vào các văn bản viết, nhằm đạt được các   mục tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm năng cá nhân, và tham gia vào xã   hội.   PISA đã đưa ra các mức độ đánh giá năng lực Đọc hiểu của HS ở lứa tuổi   THPT như sau: ­ Mức độ  6: yêu cầu người đọc thực hiện nhiều suy luận, so sánh và đối  chiếu một cách chi tiết và chính xác. Các nhiệm vụ  yêu cầu thể  hiện sự  hiểu   biết đầy đủ  và chi tiết về  một hoặc nhiều văn bản, có thể  cần phải tích hợp   thông tin từ  nhiều văn bản. Với các thông tin gây nhiễu nổi bật, các nhiệm vụ  yêu cầu người đọc xử lý với các ý tưởng không quen thuộc, tạo ra các dạng trừu   tượng yêu cầu cần phải diễn giải. Các nhiệm vụ  phản ánh và đánh giá có thể  yêu cầu người đọc đưa ra giả thuyết hoặc phê bình đánh giá một văn bản phức   9
  10. hợp thuộc một chủ đề không quen thuộc, chú trọng tới các tiêu chí và khía cạnh  phức tạp, áp dụng sự hiểu biết tinh tường ngoài văn bản. Một điều kiện nổi bật  của nhiệm vụ tiếp cận và truy xuất ở mức độ này là tính chính xác của phân tích  và lưu ý tới những tiểu tiết. ­ Mức độ  5: yêu cầu người đọc phải xác định vị  trí và sắp xếp các mẩu   thông tin quan trọng kèm theo, suy luận xem thông tin nào trong văn bản có liên  quan. Các nhiệm vụ  phản ánh yêu cầu người đọc phải phê bình đánh giá hoặc  đưa ra giả thuyết dựa trên nền tảng kiến thức chuyên biệt. Các nhiệm vụ  diễn   giải và phản ánh đều yêu cầu sự hiểu biết đầy đủ và chi tiết về văn bản có nội  dung và địn dạng không quen thuộc. Đối với các khía cạnh đọc hiểu, các nhiệm  vụ  ở mức độ  này thường liên quan tới việc xử lý các khái niệm trái ngược với  dự đoán mong đợi. ­ Mức độ 4: yêu cầu người đọc phải xác định vị trí và sắp xếp nhiều mẩu  thông tin kèm theo. Một số  nhiệm vụ  ở mức độ  này yêu cầu diễn giải ý nghĩa  của sắc thái ngôn ngữ  trong một phần của văn bản bằng cách xem xét toàn bộ  văn bản. Các nhiệm vụ diễn giải khác yêu cầu người đọc có sự hiểu biết và áp   dụng các dạng vào ngữ cảnh không quen thuộc. Các nhiệm vụ phản ánh ở mức   độ này yêu cầu người đọc sử dụng kiến thức quy chuẩn và phổ thông nhằm đưa  ra giả thuyết hoặc phê bình đánh giá về văn bản. Người đọc cần phải thể hiện   sự hiểu biết chính xác đối với các văn bản dài hoặc phức hợp có nội dung hoặc  hình thức không quen thuộc. ­ Mức độ 3: yêu cầu người đọc phải xác định vị trí, và trong một số trường  hợp, người đọc phải nhận ra được mối quan hệ giữa một số thông tin phải đáp  ứng được các điều kiện phức tạp. Các nhiệm vụ  diễn giải  ở  mức độ  này yêu   cầu người đọc tích hợp nhiều phần của văn bản nhằm xác định ý chính, hiểu  mối quan hệ  hoặc phân tích ý nghĩa của từ  hoặc cụm từ. Người đọc cần phải  chú ý tới nhiều đặc tính để  so sánh, phản ánh hoặc phân loại. Thông thường,   thông tin yêu cầu sẽ  không nổi bật hoặc không có nhiều thông tin gây nhiễu;   hoặc có nhiều trở ngại khác trong văn bản, ví dụ như các ý tưởng trái ngược với   dự  tính mong đợi hoặc diễn đạt phủ  định. Các nhiệm vụ  phản ánh  ở  mức độ  này yêu cầu cần có sự liên kết, so sánh và diễn giải, hoặc có thể yêu cầu người  đọc đánh giá một đặc điểm của văn bản. Một số  nhiệm vụ  phản ánh yêu cầu  người đọc thể  hiện sự  hiểu biết đầy đủ  về  văn bản trong mối liên hệ  với các  kiến thức quen thuộc hàng ngày. Các nhiệm vụ  khác không yêu cầu người đọc  phải hiểu chi tiết về văn bản nhưng yêu cầu phải rút ra được kiến thức chung. ­ Mức độ  2: yêu cầu người đọc phải xác định vị  trí một hoặc nhiều mẩu  thông tin có thể  cần phải suy luận và phải đáp  ứng một số  điều kiện. Một số  khác yêu cầu nhận ra ý chính trong văn bản, hiểu được các mối quan hệ, hoặc  phân tích ý nghĩa trong một phần giới hạn của văn bản khi thông tin không nổi  bật và người đọc phải đưa ra những suy luận ở mức thấp. Các nhiệm vụ ở mức   độ này có thể liên quan tới việc so sánh hoặc đối chiếu dựa trên một đặc điểm   10
  11. trong văn bản. Thông thường, các nhiệm vụ  phản ánh  ở  mức độ  này yêu cầu   người đọc làm phép so sánh hoặc kết nối giữa các văn bản và kiến thức bên   ngoài dựa trên kinh nghiệm và thái độ cá nhân. ­ Mức độ  1 a: yêu cầu người đọc xác định vị  trí của một hoặc nhiều mẩu   thông tin được thể  hiện rõ ràng; nhận ra chủ  đề  chính hoặc mục đích của tác   giả trong văn bản về một chủ đề quen thuộc, hoặc tạo ra mối liên kết đơn giản  giữa thông tin trong văn bản và với kiến thức chung hàng ngày. Thông thường,  thông tin yêu cầu trong văn bản đều nổi bật và có rất ít thông tin gây nhiễu.   Người đọc được định hướng một cách rõ ràng để  xem xét các yếu tố  có liên  quan trong nhiệm vụ và trong văn bản. ­ Mức độ  1 b: yêu cầu người đọc xác định vị  trí của một mẩu thông tin   được  thể  hiện rõ ràng  ở  một vị  trí nổi bật trong một văn bản ngắn, có cú pháp đơn   giản với ngữ  cảnh quen thuộc và dạng văn bản, ví dụ  như  tường thuật hoặc   một danh sách đơn giản. Các văn bản thường cung cấp thông tin hỗ  trợ  cho  người đọc, ví dụ như nhắc lại thông tin, hình ảnh hoặc biểu tượng quen thuộc.   Có rất ít thông tin gây nhiễu.  Ở các nhiệm vụ yêu cầu sự diễn giải, người đọc   có thể cần phải liên kết đơn giản giữa các thông tin lân cận nhau. Các câu hỏi đánh giá năng lực  Đọc hiểu (Reading literac)  được chia  ở  3  nhóm/3 cấp độ:  ­ Cấp độ 1. Tiếp cận và Truy xuất thông tin (tương đương Biết và Hiểu). ­ Cấp độ 2. Kết nối và tích hợp (tương đương Vận dụng mức độ thấp). ­ Cấp độ 3. Phản hồi và đánh giá. 1.3.2. Năng lực đọc hiểu theo chương trình Giáo dục phổ thông hiện hành: Môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ, môn học bắt buộc ở cả 3 cấp,   hướng tới việc hình thành và phát triến các năng lực đọc, viết tiếng Việt (năng   lực tiếp nhận và xử  lí thông tin, năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực trình bày,   tạo lập các kiểu loại văn bản cần thiết trong cuộc sống). Để  phát huy vai trò   công cụ của môn học, một trong những điểm nhấn quan trọng khi vận dụng các   PPDH bộ môn là cần có quan niệm mới hơn về việc dạy đọc – hiểu trong môn  học Ngữ văn.  Dạy   học   đọc   hiểu   là   một   trong   những   nội   dung   cơ   bản   của   đổi   mới  phương pháp dạy học Ngữ  văn trong việc tiếp nhận văn bản. Nếu như  trước   đây chúng ta coi phân tích tác phẩm hay giảng văn là một phương pháp đặc thù  của dạy văn thì hiện nay đã có những thay đổi trong cách tiếp cận vấn đề  này   của CT và SGK Ngữ văn mới. Cách dạy đọc ­ hiểu không nhằm truyền thụ một  chiều cho HS những cảm nhận của GV về văn bản được học, mà hướng đến  việc cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề  nội   dung và nghệ thuật của văn bản, từ  đó hình thành cho HS năng lực tự  đọc một  11
  12. cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá nhân. Hoạt động đọc – hiểu của HS cần  được thực hiện theo một trình tự  từ  dễ  đến khó, từ  thấp đến cao, trải qua các  giai đoạn từ  đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ  đọc tái hiện sang đọc sáng   tạo. Khi hình thành năng lực đọc ­ hiểu của HS cũng chính là hình thành năng  lực cảm thụ thẩm mĩ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy. Năng lực đọc   ­ hiểu của học sinh còn được hiểu là sự  tích hợp những kiến thức và kĩ năng   của các phân môn cũng như toàn bộ kĩ năng và kinh nghiệm sống của học sinh.  Quan niệm và phương pháp dạy đọc ­ hiểu khá đồng hướng với cách tiếp  cận của PISA về đọc ­ hiểu, tuy nhiên nếu PISA nhấn mạnh đến yêu cầu khai   thác, phản hồi nội dung các thông tin từ  văn bản thì dạy đọc ­ hiểu trong môn   Ngữ văn còn nhấn mạnh đến việc hướng dẫn cho HS cách đọc văn bản theo các  kiểu loại và phương thức biểu đạt. Đây chính là nét mới đáng ghi nhận của CT  và SGK Ngữ  văn hiện hành từ  góc độ  đổi mới PPDH. Trong các giờ  học Ngữ  văn, HS được tiếp xúc với văn bản để tự mình khám phá các giá trị của văn bản,   từ đó bước đầu có cách đọc ­ hiểu các văn bản cùng loại. Mặt khác, môn Ngữ văn không chỉ nhằm giúp HS hình thành và phát triển  năng lực đọc ­ hiểu các văn bản theo thể loại với phương tiện biểu đạt là ngôn   ngữ, mà còn hướng dẫn HS cách đọc và tìm hiểu các loại văn bản với các  phương tiện biểu đạt đa dạng, sử dụng nhiều yếu tố phi ngôn ngữ (sơ đồ, bản   đồ, biểu bảng, hình ảnh,…). Nội dung thông tin trong các văn đọc hết sức phong  phú, có liên quan đến nhiều lĩnh vực cuộc sống và nhiều môn học khác, do vậy,  cần chú ý đến những vấn đề liên môn trong việc dạy đọc ­ hiểu, đồng thời cần   giúp HS có phương pháp đọc, khả  năng tự  tìm kiếm nguồn thông tin đã dạng  của cuộc sống để đáp ứng năng lực, sở thích của cá nhân.  Đọc hiểu bất kì một văn bản nào, người đọc cũng phải thực hiện các  nhiệm vụ sau đây: ­ Tìm kiếm thông tin từ văn bản. ­ Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối… thông tin để  tạo nên  hiểu biết chung về VB. ­ Phản hồi và đánh giá thông tin trong văn bản. ­ Vận dụng những hiểu biết về các văn bản đã đọc vào việc đọc các loại  văn bản khác nhau, đáp ứng những mục đích học tập và đời sống. Để đạt được các nhiệm vụ trên, trong quá trình dạy học đọc hiểu, HS cần   thực hiện các nội dung cơ bản sau: a) Huy động vốn kiến thức và kinh nghiệm của bản thân ­ là những hiểu   biết về chủ đề hay hiểu biết về các vấn đề văn hóa xã hội có liên quan đến chủ  đề, thể loại của văn bản)  b) Thể hiện những hiểu biết về văn bản:  12
  13. ­ Tìm kiếm thông tin: đọc lướt để tìm ý chính; đọc kĩ để tìm các chi tiết. ­ Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, phân tích, so sánh, kết nối, tổng hợp…   thông tin để tạo nên hiểu biết chung về văn bản: + Giải thích nghĩa và tác dụng của từ  ngữ, hình  ảnh, câu văn, chi tiết, biện  pháp tu từ...  trong VB. + Thu thập thông tin từ  những yếu tố  khác của văn bản như  các bản đồ,  biểu đồ, đồ thị… (nếu có). + Chỉ ra được mối quan hệ giữa các thông tin trong văn bản. + Sắp xếp các chi tiết trong văn bản theo một trình tự  nhất định (theo thứ  tự thời gian hoặc không gian), phân loại các chi tiết được đưa ra. + Nắm được ý chính của các đoạn trong văn bản. + So sánh để chỉ ra sự tương đồng hoặc khác biệt giữa các tư  tưởng/quan   điểm (của các nhân vật). + Phân tích các mô hình tổ  chức trong  văn bản: liệt kê/nêu trình tự  các ý  tưởng hay sự kiện, so sánh ­ đối lập, nguyên nhân ­ kết quả, các lí do/tổng hợp ­  kết luận, vấn đề ­ giải pháp. +   Đưa ra những kết luận về  văn bản  từ  các thông tin, quan điểm của  người viết... ­  Phản hồi và đánh giá thông tin trong văn bản: + Đánh giá các thông tin, các cảm xúc, suy nghĩ của người viết. + Nhận ra những khuynh hướng tư tưởng của người viết (ví dụ: qua những  từ ngữ, ngôn ngữ văn học mà người viết sử dụng). + Đưa ra những sự khái quát hóa ở mức độ phê bình bằng cách: kết nối/ so   sánh với  các văn bản khác (về thể loại, về các hình ảnh, chi tiết…). + Làm rõ phong cách của người viết ở các khía cạnh: sử dụng ngôn từ (từ  vựng, ngữ pháp), sử dụng các kĩ thuật viết/biện pháp nghệ  thuật, cách thức và  quan điểm khi đề cập đến một chủ đề hoặc đề tài nào đó. c) Vận dụng những hiểu biết về các văn bản đã đọc hiểu vào việc đọc các  loại văn bản khác nhau, sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ  trong đời sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu.  + Đọc các văn bản khác (ngoài CT, SGK) có cùng đề  tài/chủ  đề  hoặc hình  thức thể hiện để củng cố những hiểu biết và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu. + Suy luận để bàn luận về những vấn đề trong cuộc sống có thể giải quyết   bằng sự học hỏi từ nội dung của văn bản đã đọc hiểu.  + Trình bày những giải pháp để giải quyết một vấn đề cụ thể (là một nhiệm   vụ trong học tập, trong đời sống) từ việc vận dụng những hiểu biết về  văn bản đã  13
  14. đọc hiểu. Như  vậy, việc dạy học đọc hiểu không chỉ  rèn luyện cho HS năng lực đọc  hiểu văn bản mà còn rèn luyện năng lực tạo lập văn bản, đặc biệt là năng lực viết   sáng tạo. Viết sáng tạo là khả năng trình bày, thể hiện những cảm nhận, suy nghĩ   của cá nhân về đối tượng, vấn đề được đặt ra. Viết sáng tạo thể hiện ở cách quan  sát và phát hiện những đặc điểm của đối tượng từ  góc độ  cá nhân, ở  những suy  nghĩ, cảm nhận riêng về  đối tượng,  ở  cách diễn đạt, thể  hiện mang sắc thái cá   nhân, ở việc thể hiện những liên hệ, trải nghiệm riêng từ văn bản đến cuộc sống,   ở  việc trình bày ra những ý tưởng, giải pháp để  giải quyết một tình huống thực  tiễn… Viết sáng tạo được thể hiện ở nhiều phương diện khác nhau, với các mức  độ khác nhau, do vậy cần tạo ra được những cơ hội để HS thể hiện ngay trong quá   trình dạy học đọc hiểu để HS đồng thời phát triển các năng lực trong học tập. 1. 3. 3. Năng lực đọc hiểu theo chương trình Giáo dục phổ thông 2018: ­ Ngữ văn là môn học mang tính công cụ  và tính thẩm mĩ ­ nhân văn; giúp   học sinh có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và  hoạt động giáo dục khác trong nhà trường; đồng thời cũng là công cụ quan trọng   để giáo dục học sinh những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn học và ngôn ngữ dân   tộc; phát triển  ở  học sinh những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối   sống nhân ái, vị tha,...  ­ Tiếp tục phát triển các năng lực đã hình thành ở  trung học cơ sở với các   yêu cầu cần đạt cao hơn: đọc hiểu được cả  nội dung tường minh và hàm  ẩn  của các loại văn bản với mức độ khó hơn thể hiện qua dung lượng, nội dung và  yêu cầu đọc; đọc hiểu với yêu cầu phát triển tư duy phản biện; vận dụng được  các kiến thức về đặc điểm ngôn từ  văn học, các xu hướng ­ trào lưu văn học,   phong cách tác giả, tác phẩm, các yếu tố bên trong và bên ngoài văn bản để hình  thành năng lực đọc độc lập. Viết thành thạo kiểu văn bản nghị  luận và thuyết  minh tổng hợp (kết hợp các phương thức biểu đạt và các thao tác nghị  luận),  đúng quy trình, có chủ kiến, đảm bảo logic và có sức thuyết phục. Nói và nghe  linh hoạt; có khả năng nghe và đánh giá được nội dung cũng như hình thức biểu   đạt của bài thuyết trình; biết tham gia và có chủ  kiến, cá tính, có thái độ  tranh   luận phù hợp trong tranh luận. Phát triển năng lực văn học với yêu cầu: phân biệt được tác phẩm văn học   và các tác phẩm thuộc loại hình nghệ  thuật khác; phân tích và nhận xét được  đặc điểm của ngôn ngữ văn học; phân biệt được cái biểu đạt và cái được biểu  đạt trong văn học; nhận biết và phân tích, cảm thụ  tác phẩm văn học dựa vào  đặc điểm phong cách văn học; có trí tưởng tượng phong phú, biết thưởng thức,   tiếp nhận và đánh giá văn học; tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học.  ­ Nội dung dạy học được xác định dựa trên các yêu cầu cần đạt của mỗi   lớp, gồm: hoạt động đọc, viết, nói và nghe; kiến thức (tiếng Việt, văn học); ngữ  liệu.  14
  15. 1.1. Yêu cầu cần đạt về các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe  – Kĩ thuật đọc: gồm các yêu cầu về tư thế đọc, kĩ năng đọc thành tiếng, kĩ   năng đọc thầm, đọc lướt, kĩ năng ghi chép trong khi đọc,...  – Đọc hiểu: đối tượng đọc gồm văn bản văn học, văn bản nghị  luận, văn  bản thông tin.  Đọc hiểu mỗi kiểu văn bản và thể  loại nói chung có các yêu cầu cần đạt  sau:  + Đọc hiểu nội dung văn bản thể  hiện qua chi tiết,  đề  tài, chủ  đề, tư  tưởng, thông điệp,...;  + Đọc hiểu hình thức thể hiện qua đặc điểm các kiểu văn bản và thể loại,  các thành tố của mỗi kiểu văn bản và thể  loại (câu chuyện, cốt truyện, truyện   kể, nhân vật, không gian, thời gian, người kể chuyện, điểm nhìn, vần thơ, nhịp  thơ, lí lẽ, bằng chứng,...), ngôn ngữ biểu đạt,…;  + Liên hệ, so sánh giữa các văn bản, kết nối văn bản với bối cảnh lịch sử,   văn hoá, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân người đọc; đọc hiểu  văn bản đa phương thức,…;  + Đọc mở rộng, học thuộc lòng một số đoạn, văn bản văn học chọn lọc.  Lớp 10 ĐỌC HIỂU Văn bản văn học Đọc hiểu nội dung – Biết nhận xét nội dung bao quát của văn bản; biết phân tích các chi tiết   tiêu biểu, đề  tài, câu chuyện, nhân vật và mối quan hệ  của chúng trong tính  chỉnh thể của tác phẩm.  – Phân tích và đánh giá được chủ  đề, tư  tưởng, thông điệp mà văn bản  muốn gửi đến người đọc thông qua hình thức nghệ thuật của văn bản; phân tích  được một số căn cứ để xác định chủ đề.  – Phân tích và đánh giá được tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ  đạo mà  người viết thể hiện qua văn bản. Phát hiện được các giá trị đạo đức, văn hoá từ  văn bản.  Đọc hiểu hình thức  – Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của sử thi, truyện thần thoại   như: không gian, thời gian, cốt truyện, nhân vật, lời người kể  chuyện và lời  nhân vật,...  – Nhận biết và phân tích được một số  yếu tố  của truyện như: nhân vật,  câu chuyện, người kể chuyện ngôi thứ  3 ( người kể  chuyện toàn tri) và người  15
  16. kể  chuyện ngôi thứ  nhất (người kể  chuyện hạn tri) điểm nhìn, lời người kể  chuyện, lời nhân vật,...  – Phân tích và đánh giá được giá trị  thẩm mĩ của một số  yếu tố  trong thơ  như từ ngữ, hình ảnh, vần, nhịp, đối, chủ thể trữ tình, nhân vật trữ tình.  – Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của văn bản chèo hoặc tuồng   như:  đề  tài, tính vô  danh, tích truyện, nhân vật, lời thoại, phương thức lưu   truyền,...  Liên hệ, so sánh, kết nối  – Vận dụng được những hiểu biết về  tác giả  Nguyễn Trãi để  đọc hiểu   một số tác phẩm của tác giả này.  – Nhận biết và phân tích được bối cảnhlịch sử  – văn hoá được thể  hiện  trong văn bản văn học.  – Liên hệ  để  thấy được một số  điểm gần gũi về  nội dung giữa các tác   phẩm văn học thuộc hai nền văn hoá khác nhau.  – Nêu được ý nghĩa hay tác động của tác phẩm văn học đối với quan niệm, cách nhìn, cách nghĩ và tình cảm của người đọc; thể hiện được cảm xúc và sự  đánh giá của cá nhân về tác phẩm.  Đọc mở rộng  – Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 35 văn bản văn học (bao gồm cả văn bản  được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có thể loại và độ dài tương đương với  các  văn bản đã học.  – Học thuộc lòng một số đoạn thơ, bài thơ yêu thích trong chương trình.  Văn bản nghị luận  Đọc hiểu nội dung  – Nhận biết và phân tích được nội dung của luận đề, luận điểm, lí lẽ  và  bằng chứng tiêu biểu trong văn bản.  – Xác định được ý nghĩa của văn bản. Phân tích được mối quan hệ giữa các   luận điểm, lí lẽ và bằng chứng; vai trò của các luận điểm, lí lẽ  và bằng chứng   trong việc thể hiện nội dung chính của văn bản.  – Dựa vào các luận điểm, lí lẽ và bằng chứng trong văn bản để  nhận biết   được mục đích, quan điểm của người viết.  Đọc hiểu hình thức  – Nhận biết và phân tích được cách sắp xếp, trình bày luận điểm, lí lẽ  và   bằng chứng của tác giả.  16
  17. – Nhận biết và phân tích được vai trò của các yếu tố  biểu cảm trong văn  bản nghị luận.  Liên hệ, so sánh, kết nối  Nhận biết và phân tích được bối cảnh lịch sử  hoặc bối cảnh văn hoá, xã   hội  – Nêu được ý nghĩa hay tác động của văn bản đối với quan niệm sống của  bản thân.  Đọc mở rộng  Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 9 văn bản nghị  luận (bao gồm cả văn bản   được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có độ  dài tương đương với các văn  bản đã học.  Văn bản thông tin  Đọc hiểu nội dung  – Biết suy luận và phân tích mối liên hệ  giữa các chi tiết và vai trò của  chúng trong việc thể hiện thông tin chính của văn bản.  – Phân tích và đánh giá được đề tài, thông tin cơ bản của văn bản, cách đặt   nhan đề của tác giả; nhận biết được mục đích của người viết.  Đọc hiểu hình thức  – Nhận biết được một số dạng văn bản thông tin tổng hợp: thuyết minh có   lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự  sự, biểu cảm, nghị luận; giải   thích được mục đích của việc lồng ghép các yếu tố đó vào văn bản.  – Nhận biết và phân tích được sự kết hợp giữa phương tiện giao tiếp ngôn   ngữ  và các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ  để  biểu đạt nội dung văn bản  một cách  sinh động, hiệu quả.  – Phân tích, đánh giá được cách đưa tin và quan điểm của người viết ở một   bản tin.  Liên hệ, so sánh, kết nối  Nêu được ý nghĩa hay tác động của văn bản thông tin đã đọc đối với bản  thân.  Đọc mở rộng Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 18 văn bản thông tin (bao gồm cả văn bản   được hướng dẫn  đọc trên mạng Internet) có kiểu văn bản và độ  dài tương  đương với các văn bản đã học.  Lớp 11 17
  18. Văn bản văn học  Đọc hiểu nội dung  – Phân tích được các chi tiết tiêu biểu, đề  tài, câu chuyện, sự  kiện, nhân  vật và mối  quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm; nhận xét được những  chi tiết quan trọng trong việc thể hiện nội dung văn bản.  – Phân tích và đánh giá được chủ  đề, tư  tưởng, thông điệp mà văn bản  muốn gửi đến người đọc thông qua hình thức nghệ thuật của văn bản; phân biệt   chủ đề chính, chủ đề phụ trong một văn bản có nhiều chủ đề.  – Phân tích và đánh giá được tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ  đạo của   người viết thể hiện qua văn bản; phát hiện được các giá trị văn hoá, triết lí nhân   sinh từ văn bản.  Đọc hiểu hình thức  – Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ văn  học. Phân tích được tính đa nghĩa của ngôn từ trong tác phẩm văn học.  – Nhận biết và phân tích được một số  yếu tố của truyện thơ dân gian và   truyện thơ Nôm như: cốt truyện, nhân vật, người kể chuyện, độc thoại nội tâm,  bút pháp miêu tả ngôn ngữ,…  – Nhận biết và phân tích được một số  yếu tố  của truyện ngắn hiện đại  như:  không gian, thời gian, câu chuyện, nhân vật, người kể chuyện ngôi thứ 3 (người   kể  chuyện toàn tri) và người kể  chuyện ngôi thứ  nhất (người kể  chuyện hạn   tri), sự thay đổi điểm nhìn, sự nối kết giữa lời người kể chuyện, lời nhân vật,...  – Nhận biết và phân tích được vai trò của yếu tố  tượng trưng trong thơ.  Đánh giá được giá trị thẩm mĩ của một số yếu tố trong thơ như ngôn từ, cấu tứ,   hình thức bài thơ thể hiện trong văn bản.  – Nhận biết và phân tích được một số  yếu tố  của bi kịch như: xung đột,  hành  động, lời thoại, nhân vật, cốt truyện, hiệu ứng thanh lọc,...  – Nhận biết và phân tích được sự  kết hợp giữa tự sự và trữ  tình trong tùy  bút hoặc tản văn; giữa hư cấu và phi hư cấu trong truyện kí.  Liên hệ, so sánh, kết nối  – Vận dụng được những hiểu biết về tác giả Nguyễn Du để đọc hiểu một   số tác phẩm của tác giả này.  – So sánh được hai văn bản văn học viết cùng đề  tài  ở  các giai đoạn khác  nhau; liên tưởng, mở rộng vấn đề để hiểu sâu hơn văn bản được đọc.  18
  19. – Vận dụng được kinh nghiệm đọc, trải nghiệm về cuộc sống và hiểu biết  về lịch sử văn học Việt Nam để nhận xét, đánh giá văn bản văn học.  – Phân tích được ý nghĩa hay tác động của văn bản văn học trong việc làm   thay đổi suy nghĩ, tình cảm, cách nhìn và cách thưởng thức, đánh giá của cá nhân  đối với văn học và cuộc sống.  Đọc mở rộng  Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 35 văn bản văn học (bao gồm cả  văn bản   được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có thể loại và độ dài tương đương với  các văn bản đã học. Học thuộc lòng một số  đoạn thơ, bài thơ  yêu thích trong  chương trình.  Văn bản nghị luận  Đọc hiểu nội dung  – Nhận biết và phân tích được nội dung của luận đề, các luận điểm, lí lẽ  và bằng chứng tiêu biểu, độc đáo trong văn bản.  – Phân tích được mối quan hệ  giữa các luận điểm, lí lẽ  và bằng chứng,  quan hệ  giữa chúng với luận đề  của văn bản; nhận biết và giải thích được sự  phù hợp giữa nội dung nghị luận với nhan đề của văn bản.  – Xác định được nội dung và ý nghĩa của văn bản. Nhận biết được mục  đích, thái độ và tình cảm của người viết.  Đọc hiểu hình thức  – Nhận biết và đánh giá được các lí lẽ  và bằng chứng mà người viết sử  dụng để bảo vệ quan điểm trong bài viết.  – Nhận biết và phân tích được vai trò của các yếu tố  thuyết minh hoặc   miêu tả, tự sự trong văn bản nghị luận.  Liên hệ, so sánh, kết nối  – Liên hệ  được nội dung văn bản với một tư  tưởng, quan niệm, xu thế  (kinh tế, chính trị, văn hoá, xã hội, khoa học) của giai đoạn mà văn bản ra đời để  hiểu sâu hơn.  – Thể  hiện được quan điểm đồng ý hay không đồng ý với nội dung chính  của  văn bản và giải thích lí do.  Đọc mở rộng  Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 9 văn bản nghị  luận (bao gồm cả văn bản   được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có độ  dài tương đương với các văn  bản đã học.  Văn bản thông tin  19
  20. Đọc hiểu nội dung   – Biết suy luận và phân tích mối liên hệ  giữa các chi tiết và vai trò của  chúng trong việc thể hiện thông tin chính của văn bản.  – Phân tích và đánh giá được đề tài, thông tin cơ bản của văn bản, cách đặt   nhan đề của tác giả; nhận biết được thái độ và quan điểm của người viết.  Đọc hiểu hình thức  – Nhận biết được bố  cục, mạch lạc của văn bản, cách trình bày dữ  liệu,   thông tin của người viết và đánh giá hiệu quả của chúng.  – Phân tích và đánh giá được tác dụng của các yếu tố  hình thức (bao gồm   phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ) để làm tăng hiệu quả biểu đạt của văn bản   thông tin.  Liên hệ, so sánh, kết nối  Thể hiện được thái độ đồng ý hay không đồng ý với nội dung của văn bản   hay quan điểm của người viết và giải thích lí do.  Đọc mở rộng  Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 18 văn bản thông tin ( bao gồm cả một số  văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có kiểu văn bản và độ  dài  tương đương với các văn bản đã học.  Lớp 12 ĐỌC HIỂU Văn bản văn học Đọc hiểu nội dung – Phân tích được các chi tiết tiêu biểu, đề  tài, câu chuyện, sự  kiện, nhân  vật và mối quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm; đánh giá được   vai trò của những chi tiết quan trọng trong việc thể hiện nội dung văn bản.  – Phân tích và đánh giá được chủ  đề, tư  tưởng, thông điệp mà văn bản  muốn gửi đến người đọc thông qua hình thức nghệ thuật của văn bản; phân tích  sự phù hợp giữa chủ đề, tư tưởng và cảm hứng chủ đạo trong văn bản.  – Phân tích và đánh giá được giá trị nhận thức, giáo dục và thẩm mĩ của tác   phẩm; phát hiện được các giá trị văn hoá, triết lí nhân sinh từ văn bản.  Đọc hiểu hình thức  – Nhận biết được một số  đặc điểm cơ  bản của phong cách cổ  điển, hiện  thực và lãng mạn qua các tác phẩm văn học tiêu biểu đã học.  – Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của truyện truyền kì như: đề  tài, nhân vật, ngôn ngữ, thủ  pháp nghệ  thuật,…; đánh giá vai trò của yếu tố  kì  20
nguon tai.lieu . vn
Trung học phổ thông Ôn thi ĐH-CĐ Đề thi - Kiểm tra Sáng kiến kinh nghiệm Tiểu học Mầm non - Mẫu giáo Giáo án điện tử Trung học cơ sở Bài giảng điện tử Bài văn mẫu Vật lý Bài tập SGK Khoa học xã hội Tiếng Anh phổ thông