- Trang Chủ
- Sáng kiến kinh nghiệm
- Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Dạy học làm văn theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh lớp 11 tại trường Trung học phổ thông Nguyễn Sỹ Sách
Xem mẫu
- SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
S¸NG KIÕN KINH NGHIÖM
ng÷ v¨n
§Ò tµi
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LÀM VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
LỚP 11 TẠI TRƯỜNG THPT NGUYỄN SỸ SÁCH
Người thực hiện: Trần Thị Thanh Tú
Lê Thị Lương
- A. ĐẶT VẤN ĐỀ
2
- I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. Vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay
Xu thế chung của xã hội hôm nay là sự phát triển theo công nghệ 4.0 và toàn
cầu hóa. Trong bối cảnh đó, nhu cầu về sự thay đổi toàn diện trong việc đào tạo
nhân lực lao động và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước nhằm đáp ứng những đòi
hỏi mới của xã hội và thị trường lao động là hết sức cần thiết. Sự đổi mới này, đặt
ra cho nền giáo dục nước nhà cần phải giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân
lực lao động mới có được sự tự tin, năng động, sáng tạo, có năng lực hành động,
năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, hợp tác có hiệu quả….
Để thực hiện được điều này, ngành giáo dục Việt Nam, trong đó có giáo dục
Trung học phổ thông (THPT), đang tích cực đổi mới căn bản, toàn diện về nội
dung, mục đích và phương pháp dạy học theo tinh thần Nghị quyết số 29 – NQ/TW
ngày 4/11/2013.
Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng tiếp
cận năng lực, phù hợp với xu thế phát triển của các nước tiên tiến, nhằm thực hiện
yêu cầu của Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội: “tạo chuyển biến căn bản,
toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy
người và định hướng nghề nghiệp, góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền
thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa
trí, đức, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”. Chương trình
giáo dục phổ thông tổng thể đã công bố mục tiêu giáo dục học sinh phổ thông là
hướng tới rèn luyện 5 phẩm chất chủ yếu: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực
và trách nhiệm. Đồng thời chương trình cũng hình thành và phát triển cho học sinh
những năng lực cốt lõi, gồm: Những năng lực chung, được tất cả các môn học và
hoạt động giáo dục hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao
tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những năng lực chuyên
môn, được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động
giáo dục nhất định: năng lực tính toán, năng lực ngôn ngữ, tìm hiểu tự nhiên và xã
hội, công nghệ, tin học, thẩm mĩ và thể chất.
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
học sinh là một giải pháp được xem là then chốt, có tính đột phá của nền giáo dục
phổ thông mới.
3
- Cùng với sự đổi mới chung của ngành giáo dục, môn Ngữ văn trong nhà
trường phổ thông cũng đang từng bước thay đổi phương pháp cũng như mục đích
dạy học nhằm phù hợp với yêu cầu của thời đại. Dự thảo Chương trình giáo dục
phổ thông môn Ngữ văn mới (2018) xác định mục tiêu chung của môn học Ngữ văn
là: “Góp phần giúp học sinh phát triển các năng lực chung như năng lực tự chủ và
tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc
biệt, chương trình môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và
năng lực văn học thông qua hệ thống kiến thức phổ thông cơ bản về văn học,
tiếng Việt và các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe.” Để đáp ứng được mục tiêu dạy
học Ngữ văn trong trường phổ thông như đã nói ở trên, đòi hỏi cần thay đổi
phương pháp dạy học, đó là lấy học sinh làm trung tâm và phát huy tối đa tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học. Trong đó dạy học phát triển năng lực cho
học sinh là cơ bản.
2. Phân môn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT
Chương trình Ngữ văn THPT, phân môn Làm văn chiếm một vị trí khá quan
trọng nhưng tương đối khó đối với cả người dạy và người học. Kĩ năng làm văn là
thước đo năng lực ngôn ngữ, vốn sống, vốn văn học qua các kỹ năng như: nhận
thức, tư duy, hành văn, lập luận, tạo lập văn bản, …. Với tư cách là một bộ phận
của môn Ngữ văn, phần làm văn trong nhà trường phổ thông có mục đích là hình
thành và phát triển ở học sinh “năng lực sử dụng tiếng Việt” trong đó có năng lực
tạo lập văn bản (dạng viết, dạng nói), năng lực tự chủ, tự học, năng lực cảm thụ
văn học, năng lực tư duy và giải quyết vấn đề, …. Tư duy logic trong việc phân
tích đề văn, hình thành ý tưởng, tìm ý, sắp xếp ý, sử dụng các thao tác lập luận
trong bài viết, rà soát và đánh giá bài viết. Tư duy hình tượng được thể hiện trong
việc xây dựng các hình tượng trong văn miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận văn
học…. Sản phẩm bài viết của học sinh góp phần thể hiện tổng hợp vốn sống, vốn
văn học, nhân cách của các em. Qua bài viết, học sinh bộc lộ con người thực của
mình. Bởi vậy, việc dạy làm văn còn có nhiều thuận lợi để hình thành các phẩm
chất tốt đẹp cho người học.
Như vậy, việc dạy học làm văn ở trường phổ thông hướng tới mục tiêu hoàn
chỉnh tri thức và kĩ năng về các kiểu văn bản; nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ
nhằm đạt hiệu quả cao trong giao tiếp, bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải
quyết vấn đề và góp phần hình thành các phẩm chất tốt đẹp cho học sinh.
Tuy nhiên, làm văn lại là phần học được xem là khô khan, trừu tượng, khó
dạy và ít hấp dẫn. Thầy ngại dạy, trò chán học đang là một thực tế phổ biến ở
phân môn làm văn, trong đó có các trường THPT trên địa bàn huyện Thanh Chương
(Nghệ An). Do đó, người dạy chưa làm rõ được mục tiêu của phân môn làm văn
4
- và chưa phát triển được các phẩm chất, năng lực của môn Ngữ văn qua làm văn
cho học sinh.
3. Trong thời gian dạy học chúng tôi đã có ý thức tích lũy, nghiên cứu, tìm tòi
để đổi mới phương pháp dạy học làm văn nhằm trong trường THPT nhằm kích
thích sự hứng thú của học sinh, hướng tới phát triển các phẩm chất, năng lực học
sinh và đã đạt được hiệu quả.
Vì thế, chúng tôi xin trình bày đề tài “Dạy học làm văn theo định hướng
phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh lớp 11 tại trường Trung học ph ổ
thông Nguyễn Sỹ Sách”.
Đề tài lần đầu tiên được áp dụng và công bố tại trường THPT Nguyễn Sỹ
Sách năm học 20202021
II. PHƯƠNG PHÁP, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
1. Phương pháp nghiên cứu
̉ ải quyết tốt nhiệm vụ nghiên cứu của đê tai, chúng tôi s
Đê gi ̀ ̀ ử dụng đồng thời hai
phương pháp nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm.
Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phân loại và hệ thống hóa lý
thuyết.
Phương pháp quan sát và điều tra, khảo sát và tổng hợp số liệu để nắm bắt
những dữ liệu cần thiết về hoạt động phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh
Phương pháp phân tích, so sánh, đối chiếu
Phương pháp giải dạy thực nghiệm
2. Phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu là những quan điểm, lý thuyết dạy học Làm văn
theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh lớp 11 ở trường
Trung học phổ thông trong chương trình Ngữ văn.
2.2. Về thực tiễn, chúng tôi dự kiến khảo sát một số trường THPT trên địa
bàn Huyện Thanh Chương (Trường THPT Nguyễn Sĩ Sách, Trường THPT Đặng
Thai Mai, Trường THPT Đặng Thúc Hứa,…)
III. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
A. ĐẶT VẤN ĐỀ
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
II. PHƯƠNG PHÁP, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
III. CẤU TRÚC
5
- IV. THỜI GIAN THỰC HIỆN
B. NỘI DUNG
I. CƠ SỞ CỦA ĐỀ TÀI
1. Cơ sở lí luận
2. Cơ sở thực tiễn
II. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LÀM VĂN THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
III. CÁCH THỨC TRIỂN KHAI ÁP DỤNG
C. KẾT LUẬN
I. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
II. KHẢ NĂNG MỞ RỘNG CỦA ĐỀ TÀI
III. MỘT SỐ KIẾN NGHỊ, ĐỀ XUẤT
IV. THỜI GIAN THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
Hình thành ý tưởng: năm học 2016 2017
Nghiên cứu và thể nghiệm đề tài:
+ Năm học: 2017 – 2018
+ Năm học: 2018 – 2019
+ Năm học: 2019 – 2020
Hoàn thành sáng kiến kinh nghiệm: Tháng 3/2021
Báo cáo thẩm định hội đồng khoa học trường THPT Nguyễn Sỹ Sách:
Tháng 3/2021
6
- B. NỘI DUNG
I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1. Cơ sở lí luận
1.1.Phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh một yêu cầu cơ bản trong đổi
mới giáo dục phổ thông
Trong yêu cầu "đổi mới căn bản, toàn diện" giáo dục phổ thông, đổi mới
mục tiêu giáo dục được xem là một yêu cầu cơ bản. Bởi lẽ, sự đổi mới mục tiêu
giáo dục sẽ dẫn đến đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học. Từ
việc coi trọng cung cấp tri thức, xem đó là yêu cầu hàng đầu, giáo dục đang đổi
mới theo định hướng phát triển năng lực phẩm chất, hình thành kỹ năng cho người
học. Mục tiêu của nó là phát triển toàn diện, khơi dậy tiềm năng sáng tạo của
người học, giúp người học phát huy tinh thần tích cực, chủ động, sáng tạo trong
vận dụng tri thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc
sống. Đến nay, đã có nhiều định nghĩa về năng lực, thu hút sự quan tâm của các nhà
nghiên cứu trong và ngoài nước. Vậy, năng lực là gì?
Khái niệm “năng lực” có nguồn gốc từ tiếng La Tinh (Competentia), nghĩa là
khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có, để thực hiện một hoạt động
nào đó với chất lượng cao. Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế Thế giới (OECD)
quan niệm “năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức
hợp trong một bối cảnh cụ thể”. Denyse Tremblay xem năng lực là “khả năng hành
động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp
các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống”. Còn theo E.F.
Weinert, năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng
như sự sẵn sàng của học sinh (HS) nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và
hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”. Có thể
thấy, các ý kiến đã nêu đều quy năng lực vào phạm trù khả năng.Theo đó, năng lực
tương đương với việc đáp ứng và giải quyết vấn đề mà cuộc sống đặt ra.
Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (Nxb Đà Nẵng, 2000), định nghĩa
năng lực là: “1.Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện
một hoạt động nào đó. 2. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng
hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [40, tr.661]. Tài liệu tập
huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập theo định hướng năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THPT (2014) quan niệm
về năng lực: “là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng
với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, …. Năng lực thể hiện sự vận dụng
tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kĩ năng) được
7
- thể hiện thông qua các hoạt động cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào
đó”. Trong Tài liệu Hội thảo Chương trình giáo dục tổng thể giáo dục phổ thông
mới (Bộ GD&ĐT, 2015) năng lực được xem “là sự huy động tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, … để
thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”.
Những dẫn trích trên đây cho thấy, mặc dầu có những khác biệt nhất định
trong cách diễn giải nhưng nhìn chung các ý kiến khi nói đến năng lực đều nhấn
mạnh yếu tố khả năng, tính tích cực trong việc tổ chức và hoàn thành các hoạt
động của con người trong học tập cũng như trong giải quyết các tình huống của
cuộc sống. Theo đó, năng lực là khả năng làm việc có hiệu quả những hành động,
việc làm cụ thể dựa trên việc huy động kiến thức, hiểu biết, kinh nghiệm, sự vận
dụng thuần thục các thao tác, kĩ năng gắn liền với một thái độ đúng đắn, tích cực
và khả năng vận dụng linh hoạt. Năng lực là sự tổng hòa giữa vốn hiểu biết, kinh
nghiệm, sự thuần thục các thao tác kĩ năng cùng khả năng vận dụng vào thực tế để
giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực không do bẩm sinh mà
có mà được hình thành qua học tập, lao động và sáng tạo.
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã công bố mục tiêu giáo dục học sinh
phổ thông để rèn luyện 5 phẩm chất và 10 năng lực. Chương trình các môn học và
sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy khi triển khai đều hướng tới mục tiêu này,
đó là các phẩm chất: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm.
Chương trình cũng góp phần hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực
cốt lõi, gồm: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo. Năng lực chuyên môn, được hình thành, phát triển
chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực
ngôn ngữ, năng lực tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm
mỹ và thể chất.
Theo đó, bộ môn Ngữ văn bên cạnh hướng tới góp phần hình thành cho học
sinh những phẩm chất, năng lực chung, còn góp phần hình thành ở các em những
năng lực riêng mà môn Ngữ văn có ưu thế, thậm chí chỉ có ở môn Ngữ văn. Đó là
các năng lực như: năng lực giao tiếp tiếng Việt, năng lực thưởng thức văn học/cảm
thụ thẩm mĩ, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản bản
thân, năng lực hợp tác. Bên cạnh tính đặc thù của bộ môn Ngữ văn, mỗi phân môn
có những yêu cầu, ưu thế mang tính đặc thù.
1.2. Tính đặc thù của môn Làm văn trong yêu cầu phát triển phẩm chất, năng
lực cho học sinh
Quan điểm tích hợp đã dẫn tới sự ra đời của môn Ngữ văn với ba phân môn:
Văn học, Làm văn và Tiếng Việt dựa trên sự thống nhất về mục tiêu hình thành kĩ
năng nghe, nói, đọc, viết bằng Tiếng Việt cho HS. Làm văn là phần thực hành tổng
8
- hợp các kiến thức, kĩ năng của các phần tiếng Việt, Văn học và một phần kiến
thức lí thuyết làm văn. Yêu cầu quan trọng nhất của làm văn là HS nắm được các lí
thuyết cơ bản về tạo lập văn bản (nói và viết); các kĩ năng tìm hiểu đề, tìm ý, lập
dàn ý, viết đoạn văn, viết bài văn và sửa chữa văn bản. HS cần được rèn luyện,
thực hành nhiều lần với các thao tác lập luận khác nhau, với các kiểu bài khác
nhau. Năng lực mà HS có được ở phần Văn học (đọc – hiểu và tiếp nhận văn bản),
Tiếng Việt (năng lực giao tiếp bằng Tiếng Việt) tạo điều kiện trực tiếp để đạt
đến mục tiêu quan trọng nhất của Làm văn là tạo lập văn bản (nói và viết) đạt kết
quả cao. Ngược lại, những tri thức, kĩ năng Làm văn quay trở lại sẽ góp phần nâng
cao năng lực sử dụng tiếng Việt và khả năng tiếp nhận văn bản ở học sinh được
tốt hơn.
Chương trình Làm văn THPT mới không dựa vào các thao tác nghị luận để
chia nhỏ văn nghị luận ra nhiều loại (chứng minh, phân tích, bình giảng, bình luận,
…) như chương trình Làm văn CCGD. Bởi vì, không có một bài nghị luận nào chỉ
sử dụng một thao tác chứng minh, giải thích, hay bình luận, mà bao giờ cũng vậy,
một bài văn nghị luận hấp dẫn phải có sự vận dụng linh hoạt nhiều thao tác lập
luận. Cũng vì vậy, nên một thao tác lập luận có thể được vận dụng trong nhiều
kiểu bài nghị luận khác nhau, có điều nó cần được vận dụng như thế nào, ít hay
nhiều và nhằm mục đích gì. Không đồng nhất các thao tác nghị luận với các kiểu
bài vừa phù hợp với thực tế viết văn lại vừa tạo điều kiện để luyện tập cho HS sử
dụng các thao tác đó trong suốt cả quá trình học văn nghị luận ở THCS và THPT.
Chương trình làm văn cũng đã có những đổi mới trong cách ra đề kiểm tra,
đánh giá, nhằm tạo điều kiện cho HS suy nghĩ độc lập, tích cực, viết những điều
mình nghĩ, mình quan niệm chứ không phải gò bó theo những khuôn phép, định
hướng cho trước. Theo tinh thần này, đề văn chỉ nêu vấn đề là chủ yếu.Khi vấn đề
đặt ra, HS tự mình xác định hướng giải quyết, bày tỏ và bảo vệ ý kiến, quan niệm
của mình, phản bác lại ý kiến, quan niệm mà mình không đồng tình. HS cũng có
thể linh hoạt trong việc vận dụng thao tác lập luận hoặc kết hợp các thao tác lập
luận để làm sáng tỏ vấn đề. Đây chính là một trong những điểm mới trong hoạt
động kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
người học.
Cách dạy và học làm văn theo hướng tích hợp với Văn học và tiếng Việt
nhằm góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Theo tinh thần trên, đại
đa số ngữ liệu, các vấn đề ở phân môn làm văn đều được rút ra từ các văn bản ở
phần Văn học, sử dụng triệt để kiến thức và kĩ năng về Văn học và Tiếng Việt
trong quá trình dạy làm văn. Đề làm văn chủ yếu gắn với các văn bản văn học
được học trong phần đọc hiểu của chương trình. Đề nghị luận xã hội cũng được
9
- lấy trên cơ sở các văn bản nghị luận các em đã được học trong chương trình, từ đó
gợi mở để HS bày tỏ ý kiến của mình về các vấn đề xã hội của hôm nay.
Quan điểm tích cực hóa hoạt động của HS được khẳng định trong chương
trình làm văn thể hiện ở cả nội dung và phương pháp dạy học. Xu hướng dạy làm
văn gắn liền với thực tiễn cuộc sống thông qua các kiểu văn bản, như: nghị luận
về một đoạn văn/đoạn thơ; các thao tác lập luận; viết tiểu sử tóm tắt; … các đề
làm văn (nghị luận văn học và nghị luận xã hội) có tác dụng kích thích hứng thú và
suy nghĩ độc lập của HS. Phương pháp dạy học làm văn cũng có nhiều thay đổi
tích cực, đó là bằng việc cho HS hoàn thành các nhiệm vụ hoạt động, HS tự phát
hiện ra tri thức, nắm chắc các phương thức hoạt động, từ đó mà chiếm lĩnh tri
thức, hình thành các kĩ năng, kĩ xảo cần thiết.
Vấn đề kiểm tra, đánh giá trong phân môn làm văn cũng góp phần phát triển
năng lực cho HS.Kiểm tra, đánh giá là một mắt xích có mối quan hệ qua lại với
toàn bộ quá trình dạy và học.Điều đó có nghĩa là việc kiểm tra, đánh giá không chỉ
được thực hiện bằng các đề thi, bài thi mà trải ra cả quá trình dạy học, đặc biệt là
các hoạt động trên lớp cũng như ở nhà của người học. Trên tinh thần ấy, thái độ
tham gia, chất lượng hoạt động của HS trong quá trình phát hiện tri thức, thực hành
luyện tập là căn cứ rất quan trọng để đánh giá quá trình dạy và học.
Theo mục tiêu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học, dạy học Ngữ văn
cần bồi dưỡng, phát triển các phẩm chất, năng lực Ngữ văn đa dạng của người
học, giúp họ tự nhìn thấu những mối liên hệ giữa văn chương và cuộc đời để có
thể tích cực, chủ động và sáng tạo trong môi trường sống cụ thể. Dạy học làm văn
trong chương trình THPT hiện nay có thể góp phần phát triển các phẩm chất, năng
lực đặc thù của môn Ngữ văn: Qua việc HS làm các bài văn nghị luận văn học, xã
hội, có thể góp phần hình thành các phẩm chất yêu nước, nhân ái, trách nhiệm,
trung thực. Việc học sinh phát hiện được những tình huống có trong đề văn và văn
bản, HS lí giải được các hiện tượng văn học và hiện tượng trong đời sống cũng
như những vấn đề về tư tưởng, đạo lí, đứng trước những hiện tượng khác nhau,
học sinh biết nhìn nhận và đánh giá một cách thỏa đáng, hợp lí sẽ góp phần hình
thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
Năng lực sáng tạo được thể hiện thông qua các bài viết của HS. Đó là sự
mới mẻ trong cách cảm nhận của HS, hoặc cách diễn đạt mới lạ những nội dung
vốn đã quen thuộc. Để đáp ứng yêu cầu này, đề văn cần tạo điều kiện cho HS suy
nghĩ độc lập, tích cực. Đề văn chỉ nêu vấn đề là chủ yếu, còn HS tự mình xác định
hướng giải quyết. Đồng thời, qua đề văn và trong quá trình dạy học, người GV
cần hướng tới việc rèn luyện cho HS khả năng tư duy năng động, sáng tạo, dám
nghĩ, dám nêu vấn đề và dám lật ngược những vấn đề tưởng như đã là chân lí.
10
- Phân môn làm văn còn có ưu thế trong việc phát triển năng lực giao tiếp
tiếng Việt của HS. Như chúng ta đã biết, mục tiêu quan trọng nhất của phân môn
Làm văn vẫn là tạo lập được văn bản để đạt hiệu quả cao trong giao tiếp. Những
tri thức, kĩ năng làm văn không chỉ giúp HS trong việc tạo lập được các loại văn
bản trong đời sống mà còn góp phần nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt trong
giao tiếp cũng như trong cuộc sống. Mặt khác, khi học làm văn, trong quá trình lập
luận, HS phải huy động không chỉ vốn kiến thức về văn học và xã hội của mình
mà còn bộc lộ năng lực sử dụng các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải
thông điệp theo mục đích giao tiếp mà mình hướng tới. Và như vậy, HS qua làm
văn mà phát triển được năng lực giao tiếp, bởi khi làm văn, HS cũng cần phải xác
định được mục đích giao tiếp, đối tượng giao tiếp, nội dung giao tiếp để xây dựng
cách thức lập luận phù hợp và tổ chức cấu trúc văn bản nhằm đạt được hiệu quả
cao nhất.
Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ là năng lực đặc thù của môn
Ngữ văn và cũng là năng lực đặc thù của nghị luận văn học trong phân môn làm
văn.Tiếp xúc với văn bản văn học là HS bước vào thế giới hình tượng nghệ thuật
mà nhà văn xây dựng nên. Lúc này, năng lực thưởng thức văn học của HS được thể
hiện qua cách các em nắm bắt được các cái hay, cái đẹp hay sự xấu xa, bần tiện
mà nhà văn thể hiện qua các sự kiện, sự vật, hiện tượng, con người trong tác
phẩm. Nó còn thể hiện ở chỗ, HS biết rung động trước cái đẹp, cái thiện, biết phê
phán và lên án cái xấu, cái ác để từ đó biết sống tốt hơn. Có thể nói, “Một trong
những yếu tố quan trọng nhất của năng lực văn học là hiểu được cái hay, cái đẹp
của tác phẩm văn học.Nhưng trong lĩnh vực của cái đẹp, hiểu không chỉ là chuyện
của lí trí mà còn là vấn đề tình cảm, cảm xúc.Ở đây, nhận thức được đối tượng
bao hàm những phản ứng nào đấy về tình cảm, cảm xúc trước đối tượng.Người ta
gọi đấy là năng lực thẩm mĩ”.
Những phân tích trên đây cho thấy, phân môn làm văn có những ưu thế riêng
trong việc hình thành, phát triển một số phẩm chất năng lực cho HS. Tuy nhiên, để
phát huy tới mức tối đa khả năng của phân môn làm văn, người giáo viên bên cạnh
tri thức, cần có kỹ năng sư phạm, đặc biệt là tính độc lập, sáng tạo, linh hoạt trong
những tình huống cụ thể. Nói cách khác dạy học làm văn theo định hướng phát
triển năng lực là hữu ích, có tính khả thi, song hiệu quả của nó lại phụ thuộc nhiều
vào nhận thức, thái độ và năng lực sư phạm của giáo viên.
2. Cơ sở thực tiễn
2.1. Khảo sát các đối tượng
2.1.1. Khảo sát giáo viên
11
- Phát triển năng lực HS qua dạy – học là một hoạt động cần thiết trong xu
thế dạy học ngày nay, phân môn làm văn không nằm ngoài xu thế đó. Hoạt động
dạy – học này sẽ góp phân hình thành, phát triển và hoàn thiện những phẩm chất,
năng lực cốt yếu nhất của con người thời đại. Đó là sự tự tin, năng động; khả năng
tư duy độc lập, sáng tạo, khả năng ứng phó và giải quyết những tình huống khác
nhau của cuộc sống một cách linh hoạt. Đặc biệt là hướng tới rèn luyện cho học
sinh kỹ năng tiếp nhận và tạo lập các loại văn bản trong cuộc sống.
Tuy nhiên, trong nhận thức tư tưởng cũng như trong thực tiễn dạy học của
giáo viên (GV) vẫn chưa có sự đổi mới theo định hướng này. Dường như những
quan điểm dạy học truyền thống và phương pháp dạy học truyền thống đã ăn sâu
bén rễ trong suy nghĩ của GV. Thêm vào đó là sức ì, tâm lý ngại đổi mới, ngại khó
cũng là rào cản đối với GV trong việc đổi mới phương pháp dạy – học theo định
hướng phát triển phẩm chất, năng lực.
Để có cái nhìn khách quan về tình hình dạy – học làm văn ở trường THPT
hiện nay, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực tế việc dạy – học của GV qua việc
dự giờ, trao đổi, phỏng vấn giáo viên.
Đối tượng khảo sát là GV dạy môn Ngữ văn trên địa bàn huyện Thanh
Chương. Cụ thể là ở 3 trường: Trường THPT Nguyễn Sỹ Sách, THPT Đặng Thai
Mai, THPT Đặng Thúc Hứa. Có 36 GV trả lời câu hỏi. Nội dung khảo sát xoay
quanh vấn đề về nhận thức, quan niệm, phương pháp dạy học làm văn theo hướng
phát triển năng lực Ngữ văn cho HS THPT. Kết quả khảo sát xin xem ở phần Phụ
lục.
Trả lời câu hỏi về tính cần thiết của việc dạy học làm văn theo định hướng
phát triển năng lực có 31/36 GV cho rằng điều này là cần thiết và có tính khả thi
(chiếm tỉ lệ 86,1%). Trên thực tế một số GV rất có ý thức trong việc đổi mới dạy
học nhằm hình thành và phát huy năng lực,phẩm chất HS bằng những phương
pháp khác nhau, như thảo luận nhóm, dạy học nêu vấn đề, ra những đề văn có tính
“mở”, gây nhiều tranh cãi, nhiều ý kiến trái chiều. Song, bên cạnh đó vẫn còn
nhiều GV chưa chú ý hình thành và phát triển năng lực Ngữ văn cho HS trong dạy
học Làm văn. Có 15/36 GV (chiếm tỉ lệ 41, 7 % ) cho rằng khi dạy làm văn ít chú ý
đến việc hình thành và phát triển năng lực Ngữ văn cho HS.
Thực tế dạy học giáo viên chỉ chú trọng dạy phần đọc văn, tức dạy đọc
hiểu, dạy tiếp nhận văn bản mà chưa chú ý đúng mức đến việc dạy HS tạo lập
văn bản, dạy học làm văn. Dựa trên thực tế dạy học và qua dự giờ, chúng tôi thấy
việc dạy học làm văn ở nhà trường phổ thông hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế.
Hạn chế thứ nhất là việc dạy học làm văn ở phổ thông hiện nay chưa chú ý
dạy cho HS quá trình tạo lập văn bản, chưa chỉ ra được các bước tiến hành tạo lập
12
- văn bản mà chỉ chú trọng dạy lý thuyết, cho HS nhận diện các kiểu bài. Hạn chế
này do GV luôn xem SGK là pháp lệnh, ngại thay đổi, rập khuôn theo những gì có
sẵn. Hạn chế này dẫn đến việc HS không nắm được cách viết, chỉ có thể bắt
chước theo những bài mẫu có sẵn.
Hạn chế thứ hai là giáo viên chủ yếu dạy làm văn để kiểm tra kiến thức của
HS.Ví dụ như viết bài phân tích, cảm nhận về một tác phẩm, một hình tượng văn
học.Khi đó, HS viết bài làm văn như là một cách để ôn tập lại kiến thức đã học và
trả bài những gì đã học được cho GV.GV chưa chú trọng việc dạy cho HS kĩ năng
viết các loại văn bản đáp ứng nhu cầu giao tiếp trong cuộc sống. Nguyên nhân của
hạn chế này là do người dạy vẫn còn nặng về truyền thụ kiến thức cho HS mà
chưa chú trọng dạy học năng lực. Việc dạy chỉ nhằm truyền tải kiến thức đến HS
chứ chưa chú trọng đến rèn kỹ năng cho người học.Hạn chế này dẫn đến hậu quả,
GV chỉ coi trọng các kiểu bài nghị luận để phục vụ cho kiểm tra, thi cử. Ít cho HS
viết ngắn, viết đoạn, ít khi rèn cho HS năng lực tưởng tượng, sáng tạo.
Một hạn chế nữa trong dạy học làm văn là GV chưa chú ý giúp HS viết bài
làm văn theo định hướng giao tiếp. Chưa hướng dẫn HS quan tâm đến mục đích
của việc tạo lập văn bản: viết cho ai? Viết để làm gì?Vì vậy, GV chưa giúp HS
thấy được ý nghĩa thực tiễn của việc viết mà chỉ biết việc học viết là để phục vụ
kiểm tra, thi cử trong nhà trường. Điều này dẫn đến hiện tượng HS chán học viết,
thường thấy nặng nề khi học làm văn và thường hay chép theo bài văn mẫu để đối
phó.
Từ những hạn chế nêu trên cho thấy trong thực tế dạy học phân môn làm
văn ở trường THPT vẫn còn nhiều bất cập.Hoạt động dạy học Làm văn vẫn còn
mang tính truyền thống, chủ yếu vẫn là thầy nói, trò nghe, ghi chép lại theo kiểu
truyền thụ kiến thức một chiều.
Trong bối cảnh toàn ngành giáo dục đang đổi mới phương pháp dạy học theo
định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, đòi hỏi người giáo viên cũng cần
có sự đổi mới phương pháp dạy học làm văn một cách toàn diện.
2.1.2. Khảo sát học sinh
Khi được khảo sát về tính cần thiết trong việc hình thành và phát triển phẩm
chất, năng lực trong dạy học làm văn thì đa phần HS được khảo sát đều cho rằng
là cần thiết. Có 89,5% HS được hỏi trả lời phân môn làm văn có vai trò rất quan
trọng và quan trọng trong việc phát triển phẩm chất, năng lực cho HS THPT . Thực
tế, trong các hoạt động học tậpcác em cũng thích được thỏa sức sáng tạo, được
trân trọng những ý kiến riêng của mình, thích được thể hiện quan điểm riêng, cái
nhìn riêng của bản thân. Phân môn làm văn là “mảnh đất” màu mỡ để các em bộc
lộ rõ phẩm chất, nhân cách và năng lực riêng của mình.
13
- Tuy nhiên, qua khảo sát thực tế có đến 411/480 HS (chiếm tỉ lệ 85,6%) trả
lời rằng trong quá trình học làm văn, các em còn tiếp thu bài học một cách thụ
động, xuôi chiều. Nhiều HS chưa có thói quen tích cực, chủ động, sáng tạo, và
chưa có nhu cầu tìm kiếm kiến thức cũng như hình thành những kĩ năng cho mình
qua việc học làm văn. Hầu như HS đã quen việc tiếp nhận kiến thức có sẵn do GV
truyền thụ theo kiểu ghi nhớ máy móc mà vẫn chưa chưa có ý thức suy nghĩ, lật lại
vấn đề, và cũng ngại tranh luận, ngại suy nghĩ. Thinh thoang, vân co môt sô HS đăt
̉ ̉ ̃ ́ ̣ ́ ̣
̉ ̃ ̀ ̣ ̣ ước môt vân đê ch
câu hoi nghi vân sau môi bai hoc, hoăc tr
́ ̣ ́ ̀ ưa ro, nh ̃ ưng sô HS ây rât
́ ́ ́
́ ưa thê tao ra môt hiêu
it, ch ̉ ̣ ̣ ̣ ưng rông rai.
́ ̣ ̃
Nguyên nhân của hạn chế này là do giáo dục của chúng ta còn nặng về
truyền thụ kiến thức hơn năng lực. Học sinh học làm văn chủ yếu chỉ để viết bài
văn nghị luận phục vụ kiểm tra, thi cử. Do đó, HS thường chỉ viết theo bài văn
mẫu, hoặc viết lại những gì giáo viên đã dạy để an toàn.
Một hạn chế nữa trong việc học làm văn của học sinh là học làm văn để
phục vụ cho việc học môn Ngữ văn – phần đọc hiểu chứ không phải học để viết.
Có nghĩa là học làm văn để việc học Ngữ văn được tốt hơn. Ví dụ như viết bài
phân tích, cảm nhận một tác phẩm văn học. Việc viết lúc này của học sinh thực
chất chỉ là trả bài những gì đã được học. Còn học để viết có nghĩa là học để biết
cách giao tiếp bằng hình thức viết. Học để có kỹ năng viết được các loại văn bản
đáp ứng nhu cầu giao tiếp trong cuộc sống.
Do đó, trong thực tế HS khi làm bài thường lệ thuộc vào các tài liệu tham
khảo, các bài văn mẫu, hoặc khi trình bày ý kiến thì không dám bày tỏ quan điểm
riêng của mình mà chấp nhận ý kiến một cách đơn giản, xuôi chiều hoặc lường ý
GV để trả lời. Kết quả khảo sát cho thấy, có 297/480 HS (chiếm tỉ lệ 61,9%) trả
lời rằng trong bài viết của mình không có tính sáng tạo, sức thuyết phục chưa cao,
ít khi vận dụng linh hoạt nhiều thao tác lập luận trong bài viết, rất ít khi bày tỏ ý
kiến cá nhân trong bài viết. Nhiều HS không dám bày tỏ quan điểm của bản thân
trước những vấn đề “nóng”, mang tính chính trị hoặc trước những vấn đề văn học
hoặc xã hội phức tạp, nhiều tranh cãi.
2.1.3. Khảo sát tài liệu tham khảo
Hệ thống tài liệu tham khảo có hai loại. Tài liệu tham khảo dành cho giáo
viên và tài liệu tham khảo dành cho học sinh.
Hệ thống các tài liệu hướng dẫn dạy học làm văn dành cho giáo viên bao
gồm: Sách giáo viên, thiết kế bài giảng, hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ
năng, … Nhìn chung, các tài liệu này đều bám sát SGK để gợi mở, định hướng cho
GV khi dạy học. Cấu trúc của các tài liệu này gồm hai phần: phần mục tiêu bài
học và phần những điều cần lưu ý. Trong phần mục tiêu, các tác giả định hướng
14
- về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Ở phần lưu ý dạy học, các tác giả thường định
hướng nội dung, phương pháp dạy học và tiến trình tổ chức dạy học, kiểm tra,
đánh giá và gợi ý giải bài tập.
Ví dụ định hướng dạy – học bài Thao tác lập luận bác bỏ, SGV Ngữ văn 11,
tập 2, do Phan Trọng Luận chủ biên, phần mục tiêu bài học nêu:
Giúp HS:
Hiểu được mục đích, yêu cầu và cách bác bỏ
Biết cách bác bỏ được một ý kiến, quan niệm sai lầm.
Phần những điều cần lưu ý, về nội dung dạy học, SGV nêu đặc điểm của
bài học qua đó nhấn mạnh vai trò, tầm quan trọng của thao tác lập luận bác bỏ là
không chỉ hữu ích cho việc viết bài nghị luận mà còn rất cần thiết trong cuộc sống.
Người có ý thức và biết cách bác bỏ là người có nhận thức đúng đắn, tư duy sắc
sảo. Do đó, dạy bài này, GV không chỉ giúp HS hiểu yêu cầu, cách thức bác bỏ
trong khi làm văn nghị luận mà còn nâng cao ý thức vận dụng thao tác này trong
giao tiếp ứng xử. Trọng tâm bài học là cách thức lập luận bác bỏ. Còn phương
pháp và tiến trình tổ chức dạy học, SGV đề xuất phương pháp dạy học là phối
hợp diễn dịch và quy nạp, truyền thụ kiến thức và rèn luyện kĩ năng. Tiến trình tổ
chức dạy học, chủ yếu là trả lời các câu hỏi trong SGK.
Không khó để nhận ra, phần định hướng của SGV chủ yếu mới dừng lại ở
việc nhấn mạnh vai trò của thao tác nghị luận, định hướng chung về kiến thức và
trả lời các câu hỏi trong SGK mà chưa có định hướng cụ thể về phương pháp dạy
học làm văn theo đặc trưng của phân môn. Phần định hướng cũng chưa chú ý đến
cách tổ chức hoạt động một giờ dạy học làm văn, như: khâu chuẩn bị, các bước
tiến hành, hệ thống câu hỏi... Định hướng dạy học bài Luyện tập viết tiểu sử tóm
tắt, SGV Ngữ văn 11, tập 2 chỉ ghi Xem bài viết chung “Tiểu sử tóm tắt” ở trang
64. Như vậy, SGV cũng chưa phân định được đặc trưng riêng khi dạy lý thuyết và
thực hành làm văn. Bài Lập luận trong văn nghị luận, SGV Ngữ văn 10, tập 2, có
hai phần lớn, Mục tiêu bài học và Những điều cần lưu ý. Phần những điều cần lưu
ý trình bày nội dung và phương pháp, tiến trình tổ chức dạy học. Về phương pháp,
SGV gợi ý sử dụng phương pháp diễn dịch và luyện tập. Còn tiến trình tổ chức
dạy học chỉ dừng lại ở việc trả lời các câu hỏi ở SGK. Như vậy, SGV chủ yếu là
trả lời các câu hỏi ở SGK mà chưa có những định hướng chi tiết, cụ thể phương
pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh theo đặc trưng của môn Ngữ
văn nói chung và phân môn Làm văn nói riêng.
Từ định hướng trong SGK và hướng dẫn dạy học trong SGV, có thể thấy
vấn đề đặc trưng của phân môn Làm văn chưa được quan tâm. Nói cách khác,
15
- phương pháp, kỹ năng dạy học làm văn nhằm phát huy năng lực của HS qua giờ
dạy học Làm văn chưa được thể hiện rõ.
Tài liệu tham khảo cho HS chủ yếu là sách Để học tốt Ngữ văn, sách Bồi
dưỡng làm văn, Những bài làm văn mẫu … Những tài liệu này chủ yếu là hướng
dẫn HS trả lời các câu hỏi tìm hiểu bài trong SGK hoặc là các bài văn mẫu mà
không hướng dẫn HS phương pháp tự học làm văn.
2.1.4. Đề kiểm tra, đánh giá thi cử
Bên cạnh dạy học, việc kiểm tra đánh giá có vai trò quan trong trong việc
phát triển năng lực cho HS. Điều này được thể hiện ở các khâu, như: ra đề, chấm
bài, trả bài. Trong mấy năm gần đây, song song với yêu cầu đổi mới về phương
pháp dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS là yêu cầu
đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực.
Thực tế cho thấy, hướng ra đề “mở” đã được nhiều GV quan tâm. Như cách
ra đề theo hướng yêu cầu HS tăng cường vận dụng kiến thức vào thực tiễn, hay ra
đề theo hướng yêu cầu HS phát biểu quan điểm, nhận thức của bản thân. Đa dạng
hóa các dạng đề kiểm tra, cách thức kiểm tra, đánh giá. Cách làm này sẽ góp
phầnvào việc phát huy năng lực HS, tác động tích cực đến tư duy, khả năng sáng
tạo của HS, tạo hứng thú, đam mê học tập cho các em,… Tuy nhiên, ở một bộ
phận không nhỏ của GV vẫn chưa thoát ra được thói quen ra đề hướng tới kiểm tra
tri thức thay vì vận dụng. Nhiều GV ra đề chỉ tập trung vào một số chủ đề quen
thuộc, có sẵn mà chưa có sự đổi mới và chưa mạnh dạn ra những đề dạng “mở”
để phát triển năng lực HS. Đặc biệt là chưa chú ý nhiều đến những đề văn mang
tính thời sự, chứa nhiều ý kiến trái chiều để kích thích khả năng tư duy độc lập,
sáng tạo của HS. Đề văn còn đơn điệu, bó hẹp trong chương trình, chưa mở rộng
ngoài chương trình và trong cuộc sống nên hạn chế khả năng vận dụng kiến thức
tổng hợp và các khả năng rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận, khả năng tư duy,
sáng tạo của HS. Bên cạnh đó, trong các kì thi tốt nghiệp và tuyển sinh đại học,
cao đẳng những năm gần đây, nội dung các câu hỏi đã có phần “mở” nhưng hướng
dẫn chấm vẫn chưa thật “mở”, mà vẫn còn nặng về kiểm tra nội dung kiến thức
nhiều hơn là đánh giá năng lực. Nhiều GV chưa thật chú trọng khâu chấm, chữa
bài một cách nghiêm túc, cẩn thận cho HS. Đặc biệt, GV vẫn chưa nắm được kĩ
năng xây dựng những đáp án, phương án đánh giá bài làm của HS phù hợp với dạng
đề “mở”. Vì vậy, chưa đánh giá đúng mức những sáng tạo riêng, độc đáo trong bài
làm của các em. Hệ quả của cách đánh giá như trên là làm cho bản thân GV thấy gò
bó, khó thể hiện được sự sáng tạo hay tâm huyết nghề nghiệp của mình trong quá
trình giảng dạy, đồng thời cũng không phát huy được khả năng sáng tạo của HS.
Về phía học sinh xu hướng ra đề “mở” ít nhiều đã đem đến hứng thú cho
người học, giúp các em có cơ hội được tư duy, suy nghĩ, sáng tạo, được thỏa sức
16
- bộc lộ tài năng, năng lực của bản thân. Việc ra đề “mở” cũng đòi hỏi HS phải biết
cách tổ chức lại kiến thức, biết liên hệ,mở rộng các vấn đề của văn học và của
đời sống để giải quyết vấn đề. Đây là cơ hội để HS phát huy tối đa khả năng sáng
tạo, có thể thoải mái bộc lộ quan điểm riêng của bản thân mà không sợ “chệch” ý
GV. Qua thực tiễn dạy học và kiểm tra, đánh giá HS trong những năm gần đây,
chúng tôi đã may mắn gặp được những bài văn giàu tính sáng tạo của HS. Các em
đã có những suy nghĩ, trăn trở sâu sắc, có cái nhìn toàn diện, đa chiều trước một
vấn đề xã hội phức tạp, trăn trở trước những vấn đề văn học giàu giá trị nhân văn,
lập luận chặt chẽ, lí lẽ sắc sảo, có sức thuyết phục người đọc/ người nghe. Đáng
tiếc là số HS này không nhiều.
17
- II. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LÀM VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH
1. Đối tượng, hình thức, nội dung thực hiện phương pháp
Đối tượng để chúng tôi thực hiện là học sinh một số lớp 11 trường THPT
Nguyễn Sỹ Sách, năm học 20202021
Về mặt hình thức: Thực hiện một số phương pháp dạy học mới nhằm phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh trong các tiết dạy học làm văn trong chương trình lớp 11.
Về nội dung, chúng tôi chủ yếu hướng dẫn học sinh thực hiện năm hoạt
động: Dạy học làm văn bằng cách quan sát; dạy học làm văn bằng cách kiến tạo
kiến thức qua luyện tập, thực hành; dạy học làm văn thông qua tương tác và dạy
học làm văn thông qua trải nghiệm; phát triển phẩm chất, năng lực học sinh qua
kiểm tra, đánh giá.
2. Các phương pháp dạy học làm văn theo định hướng phát triển phẩm chất,
năng lực
2.1. Phát triển phẩm chất, năng năng lực học sinh qua dạy học bằng quan sát,
làm theo mẫu
Chương trình Ngữ văn tích hợp đề cao việc rèn luyện kĩ năng nghe, nói, đọc,
viết cho HS. Ngoài việc hình thành cho HS kĩ năng tạo lập các loại văn bản, còn
rất coi trọng việc hình thành và rèn luyện cho học sinh kĩ năng hình thành ý, lập ý,
các thao tác lập luận, phản bác, quy trình và cách thức làm một bài văn (bao gồm
nghị luận văn học, nghị luận xã hội và các loại văn bản có giá trị ứng dụng cao
trong đời sống). Chính vì vậy, chương trình làm văn mới đã chú ý tới sự tương ứng
giữa cung cấp lí thuyết và luyện tập, thực hành. Trong làm văn, kiến thức lí thuyết
góp phần định hướng cho việc thực hành đúng hướng, đầy đủ, chính xác.Ngược
lại thực hành để củng cố kiến thức lí thuyết, đồng thời hình thành kĩ năng, năng
lực cho HS.
Chẳng hạn, ở phân môn Làm văn lớp 11, nội dung lí thuyết cần cung cấp cho
học sinh gồm:
Văn nghị luận: Phân tích đề, lập dàn ý bài văn nghị luận; Các thao tác lập
luận: phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận và vận dụng kết hợp các thao tác đó
trong bài văn nghị luận, …
Các văn bản khác: Tóm tắt văn bản nghị luận, tiểu sử tóm tắt,…
Nhìn vào tên các bài học vừa nêu, có thể hình dung, khi dạy học, giáo viên
phải kết hợp rất nhuần nhuyễn giữa lí thuyết và luyện tập. Nhưng trước hết, giáo
viên cần cung cấp cho học sinh những kiến thức lí thuyết cơ bản về các kiểu bài
18
- và về các thao tác lập luận. Đây chính là chỗ đòi hỏi giáo viên phải tìm được các
phương pháp thích hợp để học sinh vừa nắm vững kiến thức vừa biết cách vận
dụng những kiến thức lí thuyết để thực hành và áp dụng trong thực tiễn.
Tuy nhiên tư duy lí thuyết làm văn khá trừu tượng. Đối với học sinh THPT,
khả năng tư duy lí thuyết là vấn đề khó. Vì vậy, giáo viên phải biết cách diễn giải
những nội dung lí thuyết cho rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu đồng thời giúp HS dễ hình
dung các bước thực hiện khi tiến hành thực hành và vận dụng trong thực tiễn.
Một trong những phương pháp chúng tôi áp dụng có hiệu quả khi dạy học
làm văn là dạy học bằng quan sát, làm theo mẫu. Có nghĩa là hướng dẫn HS phân
tích mẫu, học và làm theo mẫu.
Dạy học thông qua quan sát gồm các hoạt động cơ bản sau:
Bước 1: GV giới thiệu mẫu và hướng dẫn HS quan sát, phân tích mẫu hoặc
GV làm mẫu cho HS. Để định hướng sự chú ý của HS, GV cần lưu ý HS tập trung
chú ý vào những đặc điểm nổi bật và quan trọng của mẫu.
Bước 2: GV tổ chức, hướng dẫn HS thảo luận để đánh giá, nhận xét những
đặc điểm, tính chất của mẫu hoặc tiến trình thực hiện mẫu.
Bước 3: Cho HS thực hành, làm theo mẫu. Nên cho HS thực hành theo nhóm
trước khi thực hành cá nhân để HS có thể trợ giúp lẫn nhau.
Bước 4: Tổ chức, hướng dẫn HS đánh giá, rút kinh nghiệm từ những gì đã
thực hành. Trong giai đoạn hình thành tri thức mới, cần cho HS quan sát mẫu chuẩn
để từ đó hình thành tri thức chuẩn. Trong giai đoạn thực hành, có thể cho HS quan
sát “mẫu” sai để HS phân tích, rút ra bài học kinh nghiệm.
Chẳng hạn, trong chương trình Làm văn 11, có bài Thao táclập luận so sánh.
Xét về tư duy, so sánh là làm rõ sự tương đồng và khác biệt giữa hai đối tượng ,tuy
nhiên, thao tác lập luận so sánh trong văn nghị luận không chỉ dừng lại ở việc chỉ ra
sự tương đồng và khác biệt của hai đối tượng, mà HS cần hiểu được vai trò của
thao tác lập luận so sánh trong văn nghị luận là nhằm làm sáng tỏ một vấn đề nào
đó. Hơn nữa, HS còn cần biết cách xây dựng một lập luận so sánh cũng như biết
vận dụng thao tác lập luận so sánh khi viết bài văn nghị luận nhằm đạt hiệu quả
giao tiếp cao.Để giúp HS nắm vững được những kiến thức này, GV nên cho HS
tìm hiểu, phân tích mẫu để rút ra các kiến thức lí thuyết.
Bài Thao tác lập luận so sánh được học sau bài Xin lập khoa luật, nên GV có
thể dùng văn bản này để làm mẫu. Với việc lựa chọn những mẫu như thế, GV
hướng dẫn HS phân tích, khai thác triệt để các dữ kiện của mẫu, qua đó sẽ kích
thích tư duy của HS, khiến các em dễ dàng nắm bắt được những kiến thức lí
19
- thuyết liên quan đến bài học. Đồng thời giúp các em phát triển được năng lực kiểm
nghiệm lí thuyết.
Hoặc khi dạy bài “Tóm tắt văn bản nghị luận”, GV có thể sử dụng phương
pháp dạy học quan sát và làm theo mẫu:
Bước 1: GV giới thiệu một bài tóm tắt văn bản nghị luận mẫu. Nên lấy văn
bản nghị luận HS đã được học, chẳng hạn bài “Về luân lí xã hội ở nước ta” (Phan
Châu Trinh, Ngữ văn 11, Tập 2) hoặc bài “Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác” (Ăng
ghen, Ngữ văn 11, Tập 2).
Bước 2: GV tổ chức, hướng dẫn HS thảo luận để nhận xét, đánh giá và rút
ra kết luận về mục đích, yêu cầu và cách tóm tắt một văn bản nghị luận qua hệ
thống câu hỏi gợi mở định hướng.
Bước 3: Tổ chức cho HS viết tóm tắt văn bản nghị luận nhằm đáp ứng yêu
cầu về hình thức và nội dung của một văn bản tóm tắt.
Bước 4: Tổ chức hoạt động nhận xét về các văn bản tóm tắt và rút kinh
nghiệm về cách tóm tắt văn bản nghị luận.
Ví dụ 3: Khi dạy bài “Luyện tập viết tiểu sử tóm tắt”, GV có thể sử dụng
mẫu “sai” để HS phân tích, rút ra bài học kinh nghiệm. Sau đó, tổ chức cho HS
hoạt động theo nhóm và thực hành viết văn bản tiểu sử tóm tắt.
Những lưu ý khi lựa chọn mẫu: Việc chọn mẫu phải đạt được những dữ
kiện để hình thành tri thức lí thuyết hoặc hình thành kĩ năngng. Các dữ kiện càng
nhiều, càng đa dạng thì việc định hướng cho HS càng thuận lợi. Bởi thế, khi lựa
chọn mẫu, cần chú ý lựa chọn những mẫu càng nhiều dữ kiện đáp ứng được cho
việc hình thành những phần tri thức lí thuyết quan trọng nhất càng tốt. Sau đó, GV
hướng dẫn HS khai thác triệt để các dữ kiện của mẫu bằng hệ thống câu hỏi định
hướng. Có thể sử dụng mẫu trong SGK, đó là những mẫu đáp ứng tương đối đầy
đủ các dữ kiện để hình thành lí thuyết. Ngoài ra GV cũng có thể lựa chọn những
mẫu khác khi thấy cần thiết. Khi lựa chọn mẫu, nên lấy mẫu từ những văn bản
đọc hiểu mà các em đã được học trong chương trình.
Trong quá trình chọn mẫu, GV nên chọn những mẫu hoàn chỉnh, có nghĩa là
nên chọn những văn bản hoàn chỉnh. Nếu văn bản quá dài, không thể trích dẫn hết,
thì GV nên giới thiệu thêm vai trò của các trích đoạn ấy trong văn bản hoàn chỉnh
của nó để HS dễ hiểu hơn. Đây cũng là lí do nên chọn mẫu từ các văn bản đọc
hiểu mà HS đã được học. Vừa góp phần giúp HS khắc sâu thêm kiến thức đọc
hiểu, vừa giúp HS có cái nhìn hoàn chỉnh nội dung, vai trò của mẫu trong văn bản
mà mình sẽ phân tích.
20
nguon tai.lieu . vn
