Xem mẫu
- SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
DẠY - HỌC TÁC PHẨM “HAI ĐỨA TRẺ” - THẠCH LAM
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Môn : Ngữ văn
Tổ bộ môn : Văn - Sử - Địa - GDCD
Năm học: 2020 - 2021
- SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƯỜNG PT HERMANN GMEINER VINH
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
DẠY - HỌC TÁC PHẨM “HAI ĐỨA TRẺ” - THẠCH LAM
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Người thực hiện : Nguyễn Thị Liên
Môn : Ngữ văn
Tổ bộ môn : Văn - Sử - Địa - GDCD
Số điện thoại : 0948 511 115
- Năm học: 2020 - 2021
- MỤC LỤC
A. ĐẶT VẤN ĐỀ ..................................................................................................... 1
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ......................................................................................... 1
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ................................................................................ 2
III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU ............................................................................ 3
IV. PHẠM VI NGHIÊN CỨU .................................................................................. 3
V. KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU: .............................................................................. 4
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................................................................... 4
B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU............................................................................... 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY- HỌC THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG TRƯỜNG THPT ................... 5
1.1. Cơ sở lí luận của việc dạy- học theo định hướng phát triển năng lực. .............. 5
1.1.1 Khái niệm năng lực. ......................................................................................... 5
1.1.2. Phân loại năng lực: .......................................................................................... 5
1.1. . Các năng lực m m n học Ng văn hướng đ n: ............................................. 5
1.1.4. Chương trình giáo dục định hướng năng lực. ................................................. 6
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY - HỌC THEO PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TRONG MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG THPT ............................ 7
2.1 Cơ sở thực tiễn .................................................................................................... 7
2.2. Nội dung Sáng ki n nghiên cứu thực hiện ......................................................... 7
2. Các phương pháp dạy học tích cực theo hướng phát triển năng lực cho học sinh
................................................................................................................................... 7
2. .1. Các phương pháp dạy học đặc thù của bộ m n: ............................................. 8
2. .2. Các phương pháp v kĩ thuật dạy học tích cực ............................................. 10
CHƯƠNG 3. THỰC TRẠNG DẠY – HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TRONG MÔN NGỮ VĂN TRƯỜNG THPT. ............... 11
.1. Thực trạng Dạy- học theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT hiện
nay ........................................................................................................................... 11
.1.1 Thuận lợi ........................................................................................................ 11
.1.2 Khó khăn ........................................................................................................ 11
.2. Thực trạng Dạy- học theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT đang
khảo sát. ................................................................................................................... 12
- .2.1. Nh ng k t quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra
đánh giá ................................................................................................................... 12
.2.2 Nh ng mặt hạn ch của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra
đánh giá ở đơn vị áp dụng thể nghiệm: ................................................................... 12
. . Đánh giá thực trạng .......................................................................................... 14
CHƯƠNG 4. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY – HỌC THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG BÀI: “HAI
ĐỨA TRẺ” (THẠCH LAM). ............................................................................... 15
4.1 Nguyên tắc ti p cận tác phẩm Hai đứa trẻ (Thạch Lam) theo định hướng phát
triển năng lực. .......................................................................................................... 15
4.1.1 Dạy – học tác phẩm gắn liền với đặc trưng thể loại. ..................................... 15
4.1.2 Dạy – học tác phẩm gắn liền với phong cách nghệ thuật của tác giả .......... 20
4.1. Các phương pháp dạy- học theo định hướng phát triển năng lực trong tác
phẩm “Hai đứa trẻ” (Thạch Lam). ......................................................................... 22
4.2 Giáo án thể nghiệm: “Hai đứa trẻ” (Thạch Lam) – Ti t 1 ................................ 27
C. PHẦN KẾT LUẬN ........................................................................................... 39
I. BÀI HỌC KINH NGHIỆM ................................................................................. 39
II. KẾT LUẬN ........................................................................................................ 39
III. KIẾN NGHỊ ...................................................................................................... 40
D. TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 41
E. PHỤ LỤC .......................................................................................................... 43
- A. ĐẶT VẤN ĐỀ
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Việc đổi mới phương pháp dạy học l đòi hỏi tất y u của giáo dục hiện nay
dạy- học phát triển theo năng lực là xu th đổi mới. Tuy nhiên, ti p cận tác
phẩm văn học theo xu hướng đổi mới không phải là dễ, đòi hỏi chúng ta phải tìm
tòi, học hỏi để tìm ra một phương pháp ti p cận tác phẩm tối ưu nhất giúp học sinh
lĩnh hội một cách dễ dàng nhất nhưng đạt hiệu quả cao. Trong nh ng năm gần đây,
giáo dục phổ th ng nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
ti p cận nội dung sang ti p cận năng lực của người học: từ chỗ quan tâm tới việc
học sinh học được gì đ n chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua việc
học. Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện th nh c ng việc chuyển
từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách
vận dụng ki n thức, rèn luyện kỹ năng, hình th nh năng lực v phẩm chất, đồng
thời phải chuyển cách đánh giá k t quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang
kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng ki n thức giải quy t vấn đề, coi trọng kiểm
tra đánh giá k t quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác
động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học v giáo dục. Trước
bối cảnh đó cũng như để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình sau năm
2018, việc dạy học v kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực
của người học l cần thi t.
Thời gian qua, to n thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều c ng việc trong
đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá v đã đạt được nh ng th nh c ng
bước đầu, l nh ng tiền đề v cùng quan trọng để chúng ta ti n tới việc việc dạy-
học v kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học.
Tuy nhiên, từ thực t giảng dạy của bản thân cũng như việc đi dự giờ đồng nghiệp
tại trường chúng t i thấy rằng sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy
học, phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh… chưa nhiều. Việc rèn luyện kỹ
năng còn thi u được quan tâm hoặc chưa thật hiệu quả. Hoạt động kiểm tra, đánh
giá thi u khách quan, chính xác (chủ y u tái hiện ki n thức), chú trọng đánh giá
cuối kì chưa chú trọng đánh giá quá trình. Tất cả nh ng điều đó dẫn tới học sinh
học thụ động, lúng túng khi giải quy t các tình huống trong thực tiễn.
Trong ti n trình phát triển của văn học Việt Nam hiện đại, Thạch Lam
chỉ hiện diện chừng non mười năm, nhưng ng vẫn được xem l tác giả văn
xu i có tầm vóc. Nh ng sáng tác của ng khá đa dạng về thể loại nhưng truyện
1
- ngắn chi m một vị trí quan trọng. Nh ng sáng tác của ng kh ng chỉ có khẳng
định sự nghiệp văn học của một nh văn m nó còn có ý nghĩa to lớn đối với việc
phát triển của lịch sử văn học nói chung v thể loại truyện ngắn nói riêng.
Trong quá trình sáng tác, Thạch Lam đã có một “một lối riêng” trong Tự lực
văn đo n. Ông cũng l cây bút truyện ngắn hiện đại m sự độc đáo của phong
cách đ n nay vẫn đầy sức hấp dẫn. Điều đó được thể hiện qua nhiều y u
tố từ nội dung đ n hình thức nghệ thuật. Nghiên cứu b i dạy Hai đứa trẻ theo tinh
thần đổi mới chúng t i muốn góp phần tìm ra cái riêng, cái độc đáo trong phong
cách nghệ thuật của nh văn v nh ng đóng góp của nh văn trong văn học Việt
Nam 1930-1945.
Mặt khác trong chương trình ng văn THPT, khối lượng truyện ngắn hiện đại
khá lớn nên việc giảng dạy sao cho đạt hiệu quả l điều h t sức cần thi t. Nó có tác
dụng nâng cao trình độ thưởng thức, nâng cao phẩm chất đạo đức, nhân cách cho
học sinh trong thời đại mới. Trong đội ngũ văn nghệ sĩ, các nh văn lãng mạn có
nhiều đóng góp v o sự phát triển, trưởng th nh v cách tân truyện ngắn Việt Nam
1930- 1945. Trong số nh ng cây bút truyện ngắn lãng mạn của VHVN th kỉ XX
được đưa v o giảng dạy ở trường THPT, khó có thể thi u vắng tên tuổi của nh
văn Thạch Lam. Truyện ngắn Hai đứa trẻ của ng chi m vị trí quan trọng trong
chương trình lớp 1 cơ bản. V đây cũng l truyện ngắn tiêu biểu cho phong cách
nghệ thuật v tâm hồn cuả tác giả Thạch Lam.
Xuất phát từ nh ng đóng góp to lớn của ngòi bút Thạch Lam v tấm lòng yêu
m n, cảm phục, chúng t i chọn cách ti p cận Hai đứa trẻ. Hơn n a, n u đọc – hiểu
v ng v ng tác phẩm n y theo định hướng năng lực l các em đã có một lượng ki n
thức, kỹ năng tương đối để trước h t l phục vụ tốt cho kì thi Học sinh giỏi, kì thi
Trung học phổ th ng (THPT) Quốc gia, sau đó l phục vụ cho cuộc sống trong
tương lai.
L một giáo viên trực ti p dạy m n Ng văn, t i thấy dạy- học gắn liền với
phát triển năng lực của học sinh th ng qua m n Ng văn thực sự l một vấn đề quan
trọng v cần thi t. Vì th , t i tập trung v o vấn đề : “Dạy - học “ Hai đứa trẻ” theo
định hướng phát triển năng lực cho học sinh ” l m đối tượng nghiên cứu.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Khảo sát thực t tại đơn vị trường PT nơi t i thực nghiệm về thực trạng Dạy-
học m n Ng văn theo định hướng phát triển năng lực, t i nhận thấy bản thân t i
và một số giáo viên đã ti p cận với việc đổi mới phương pháp song vẫn chưa thực
hiện một cách thuần thục, vẫn còn tồn tại việc dạy –học theo lối truyền thụ một
chiều, chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Với
phương pháp ti p cận đó khi n cho việc học văn trở nên nh m chán, thi u tính thực
2
- tiễn, các em học sinh thụ động, lười suy nghĩ, kh ng có kĩ năng phát triển trước
đám đ ng .
Tìm hiểu, vận dụng nh ng biện pháp đổi mới phương pháp dạy học v kiểm
tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học để góp phần
hình th nh ở học sinh nh ng năng lực cần hướng đ n của m n Ng văn cụ thể l :
+ Năng lực giải quy t vấn đề.
+ Năng lực sáng tạo.
+ Năng lực hợp tác.
+ Năng lực tự quản bản thân.
+ Năng lực giao ti p ti ng Việt.
+ Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ.
Chia sẻ kinh nghiệm về “Dạy – học Hai đứa trẻ (Thạch Lam) theo định
hướng phát triển năng lực”, bên cạnh, giúp học sinh thấy được nét đặc sắc chủ y u
trong nghệ thuật vi t truyện ngắn của Thạch Lam ; đồng thời, giáo dục nhân cách,
bồi dưỡng tư tưởng trong sáng, cảm nhận được vẻ đẹp bức tranh thiên nhiên phố
huyện lúc chiều t n, thể hiện sự đồng cảm, xót thương đối với nh ng ki p sống
nghèo khổ, quẩn quanh trong tác phẩm cũng như bao mảnh đời bất hạnh xung
quanh mình.
III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Trong phạm vi đề t i n y – như tên gọi của nó, chúng t i tập trung nghiên cứu
một số phương pháp dạy học v kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển
năng lực của người học để vận dụng v o việc “ Dạy – học tác phẩm Hai đứa trẻ
(Thạch Lam) lớp 11 chương trình chuẩn. Từ đó đưa ra nh ng cách ti p cận, giảng
dạy các tác phẩm truyện ngắn có hiệu quả l m tiền đề áp dụng rộng rãi hơn cho
nh ng năm sau. Từ đó, xác lập cách dạy truyện ngắn Hai đứa trẻ đạt hiệu quả v
giúp người học:
- Hiểu một số đặc điểm cơ bản của thể loại truyện ngắn từ đầu th kỉ XX đ n
cách mạng tháng Tám năm 1945.
- Bi t cách đọc- hiểu một tác phẩm hoặc một đoạn trích tự sự hiện đại theo
đặc trưng thể loại.
IV. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Trong phạm vi một sáng ki n kinh nghiệm, chúng t i kh ng có tham vọng
giải quy t h t nh ng vấn đề về việc dạy học v kiểm tra, đánh giá theo theo định
hướng phát triển năng lực của người học một cách triệt để bởi đây l vấn đề mới.
Chúng t i chỉ xin tập trung l m rõ một số phương pháp, kỹ thuật dạy học của môn
Ng văn theo định hướng năng lực th ng qua tác phẩm Hai đứa trẻ (Thạch Lam),
cụ thể như:
3
- – Các phương pháp đặc thù của bộ m n:
+ Dạy học đọc – hiểu.
+ Dạy học tích hợp
– Một số phương pháp dạy học tích cực:
+ Phương pháp thảo luận nhóm.
+ Phương pháp đóng vai
+ Phương pháp nghiên cứu tình huống
Từ nh ng thu hoạch n y, chúng t i hi vọng sẽ tìm ra nh ng cách ti p cận, dạy
– học có hiệu quả theo theo định hướng phát triển năng lực của người học cho
nh ng phần còn lại của bộ m n Ng văn.
V. KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU:
Nghiên cứu cách ti p cận tác phẩm Hai đứa trẻ ( Thạch Lam) theo định
hướng phát triển năng lực.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu lí luận
Tìm đọc t i liệu về việc dạy- học theo định hướng phát triển năng lực.
2. Nghiên cứu thực tế
Với sáng ki n kinh nghiệm n y, chúng t i vận dụng các phương pháp nghiên cứu:
2.1. Khảo sát thực tế học sinh: Qua hai đợt năm học (2019-2020) và đầu năm
năm học 2020- 2021) để nghiên cứu đề t i.
2.2. Phương pháp quan sát.
2.3. Sử dụng phương pháp thực hành:
2.4. Phương pháp phân tích và tổng hợp kinh nghiệm giáo dục, so sánh.
4
- B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY- HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG TRƯỜNG THPT
1.1. Cơ sở lí luận của việc dạy- học theo định hướng phát triển năng lực.
1.1.1 Khái niệm năng lực.
Từ điển ti ng Việt do Ho ng Phê chủ biên (NXB Đ Nẵng. 1998) có giải
thích: Năng lực l :“ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực
hiện một hoạt động n o đó. Phẩm chất tâm lí v sinh lí tạo cho con người khả năng
ho n th nh một loại hoạt động n o đó với chất lượng cao”.
Trong t i liệu tập huấn việc dạy học v kiểm tra, đánh giá theo theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục v Đ o tạo phát h nh năm
2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng
hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực
thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều y u tố (phẩm chất của người lao động, ki n
thức v kỹ năng) được thể hiện th ng qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực
hiện một loại c ng việc n o đó. Năng lực bao gồm các y u tố cơ bản m mọi người
lao động, mọi c ng dân đều cần phải có, đó l các năng lực chung, cốt lõi” . Định
hướng chương trình giáo dục phổ th ng (GDPT) sau năm 2015 đã xác định một số
năng lực nh ng năng lực cốt lõi m học sinh Việt Nam cần có.
1.1.2. Phân loại năng lực:
– Năng lực l m chủ v phát triển bản thân, bao gồm: Năng lực tự học, năng
lực giải quy t vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực quản lí bản thân.
– Năng lực xã hội, bao gồm: năng lực giao ti p, năng lực hợp tác.
– Năng lực c ng cụ, bao gồm: Năng lực tính toán, năng lực sử dụng ng n
ng , năng lực ứng dụng c ng nghệ th ng tin (ITC)
1.1.3. ác năng lực m m n học Ng ăn hướng đ n:
- Năng lực giải quy t vấn đề
- Năng lực sáng tạo
- Năng lực hợp tác
- Năng lực tự quản bản thân
- Năng lực giao ti p ti ng Việt
- Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ
5
- 1.1.4. hương trình giáo dục định hướng năng lực.
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển
năng lực) nay còn gọi l dạy học định hướng k t quả đầu ra được b n đ n nhiều từ
nh ng năm 90 của th kỷ XX v ng y nay đã trở th nh xu hướng giáo dục quốc t .
Nội dung chương trình gồm:
Mục tiêu giáo dục: k t quả học tập cần đạt được m tả chi ti t v có thể quan
sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ ti n bộ của HS một cách liên tục
Nội dung giáo dục :lựa chọn nh ng nội dung nhằm đạt được k t quả đầu ra đã
quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định nh ng nội
dung chính, kh ng quy định chi ti t.
Phương pháp dạy học: GV chủ y u l người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực v tích
cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quy t vấn đề, khả năng
giao ti p,…;
Hình thức dạy học: - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp v kỹ
thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực h nh. Tổ chức
hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu
khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng c ng nghệ th ng tin v truyền
th ng trong dạy v học.
Đánh giá k t quả học tập của HS: Tiêu chí đánh giá dựa v o năng lực đầu ra,
có tính đ n sự ti n bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong
các tình huống thực tiễn.
Tóm lại, giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển
năng lực người học.Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra
của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển to n diện các phẩm chất nhân cách,
chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong nh ng tình huống thực tiễn nhằm chuẩn
bị cho con người năng lực giải quy t các tình huống của cuộc sống v nghề nghiệp.
Chương trình n y nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá
trình nhận thức.
6
- CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY - HỌC THEO PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TRONG MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG THPT
2.1 Cơ sở thực tiễn
Việc đổi mới giáo dục Trung học dựa trên nh ng đường lối, quan điểm chỉ
đạo giáo dục của nh nước, đó l nh ng định hướng quan trọng về chính sách v
quan điểm trong việc phát triển v đổi mới giáo dục Trung học. Điều đó được thể
hiện trong nhiều văn bản: Luật giáo dục số 8/2005/QH11, Điều 28; Nghị quy t
hội nghị trung ương 8 khóa XI; Chi n lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-
2020 ban h nh kèm theo quy t định 711/QĐ-TTg ng y 1 /6/2012 của thủ tướng
chính phủ về đổi mới căn bản to n diện giáo dục v đ o tạo.
Đã hơn nửa th kỷ tr i qua, nh ng người yêu văn chương vẫn kh ng thể quên
được một dáng hình khiêm nhường, từ tốn "bước nh ng bước thật nhẹ nh ng" v o
l ng văn học hiện đại Việt Nam, mang theo nh ng trang văn nồng n n chất thơ, đó
l nh văn Thạch Lam. L một trong nh ng cây bút chính của nhóm Tự lực văn
đo n, song văn phong của Thạch Lam vẫn "chảy" riêng biệt một dòng: Trong trẻo
như nắng sớm, thanh khiết như sương mai ( Vũ Ngọc Phan). Có thể nói, sự nghiệp
sáng tác của Thạch Lam chỉ kéo d i khoảng 5-6 năm, song quãng thời gian ngắn
ngủi ấy cũng đủ để cái tên Thạch Lam trở nên v cùng sâu đậm trong lòng độc giả.
Một ki p số mỏng manh, một đời văn ngắn ngủi. Gi a bộn bề ngột ngạt của cuộc
sống hiện đại, đọc lại "Dưới bóng ho ng lan", "Hai đứa trẻ", "C h ng xén", "Nắng
trong vườn"… của Thạch Lam, ta thấy tâm hồn mình như lắng lại, như được gột
rửa trong sáng hơn, thanh sạch hơn. Văn Thạch Lam ít sự kiện, ít h nh động nhưng
đầy ắp nh ng bâng khuâng. Nó cho ta cơ hiểu thấu nghĩa lí sâu xa của cuộc đời
giản dị, qua sự chiêm nghiệm lặng lẽ. Nh ng nét thống nhất v khác biệt ấy thể
hiện rõ qua nhiều tác phẩm v "Hai đứa trẻ" (19 8) được đưa v o dạy học trong
chương trình Ng văn lớp 11.
2.2. Nội dung Sáng kiến nghiên cứu thực hiện
Phương pháp dạy học l nội dung lớn, được nhiều c ng trình b n rất kĩ lưỡng.
Việc dạy học v kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người
học do Bộ Giáo dục v Đ o tạo triển khai năm 2014; trong đó yêu cầu giáo viên
cần vận dụng các phương pháp đặc thù bộ m n k t hợp với các phương pháp
chung một cách phù hợp, cụ thể:
2.3 Các phương pháp dạy học tích cực theo hướng phát triển năng lực
cho học sinh
Dạy học một tác phẩm văn học l việc l m đòi hỏi sự vận dụng linh hoạt các
thao tác, phương pháp dạy học sao cho học sinh cảm nhận thấy h t nh ng vẻ đẹp
về nội dung tư tưởng, giá trị nghệ thuật của tác phẩm. Dạy học theo theo định
hướng phát triển năng lực của người học lại cần ứng dụng phương pháp, kỹ thuật
dạy học tích cực để phát huy tối đa việc hình th nh các năng lực cho học sinh. Tức
7
- l l m th n o để học sinh tự học, tự tìm hiểu để hình th nh kỹ năng đọc hiểu tất cả
các tác phẩm ngo i chương trình; vận dụng ki n thức, kỹ năng đã học để giải quy t
các vấn đề trong cuộc sống; đồng thời lại phải vận dụng ki n thức xã hội, ki n thức
các m n học khác để khám phá tác phẩm.
Để hướng tới mục đích đó, chúng t i đã vận dụng các phương pháp dạy học
tích cực của bộ m n cũng như các phương pháp chung trong từng tác phẩm, đoạn
trích như sau:
2.3.1. ác phương pháp dạy học đặc thù của bộ m n:
2.3.1.1. Dạy học đọc – hiểu:
Dạy học đọc – hiểu l một trong nh ng nội dung cơ bản của đổi mới phương
pháp dạy học Ng văn trong việc ti p nhận văn bản. Vậy th n o l dạy học đọc
hiểu? Dạy học đọc – hiểu kh ng nhằm truyền thụ một chiều cho học sinh nh ng
cảm nhận của giáo viên về văn bản được học, m hướng đ n việc cung cấp cho học
sinh cách đọc, cách ti p cận, khám phá nh ng vấn đề về nội dung v nghệ thuật
của văn bản, từ đó hình th nh cho học sinh năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ
động có sắc thái cá nhân. Hoạt động đọc – hiểu cần được thực hiện theo một trình
tự từ dễ đ n khó, từ thấp đ n cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc th ng đ n
đọc hiểu, từ đọc tái hiện sang đọc sáng tạo. Khi hình th nh năng lực đọc – hiểu của
học sinh cũng chính l hình th nh năng lực cảm thụ thẩm mỹ, khơi gợi liên tưởng,
tưởng tượng v tư duy. Năng lực đọc – hiểu còn l sự tích hợp ki n thức kỹ năng
của các phân m n cũng như kinh nghiệm sống của học sinh.
Quan niệm v phương pháp dạy đọc – hiểu khá tương đồng với cách ti p cận
đọc – hiểu của PISA. Nhưng dạy đọc – hiểu của ta nhấn mạnh đ n việc hình th nh
cho học sinh cách đọc văn bản theo các kiểu loại v phương thức biểu đạt.
M n Ng văn kh ng chỉ hình th nh năng lực đọc – hiểu ng n ng m còn
hướng dẫn học sinh cách đọc – hiểu các loại văn bản có hình thức biểu hiện phi
ng n ng (sơ đồ, bản biểu…).
Các nhiệm vụ cơ bản của người học khi đọc – hiểu:
+ Tìm ki m th ng tin từ văn bản.
+ Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, k t nối…th ng tin để tạo nên hiểu
bi t chung về văn bản.
+ Phản hồi v đánh giá th ng tin trong văn bản.
+ Vận dụng nh ng hiểu bi t về các văn bản đã đọc v o việc đọc các loại văn
bản khác nhau, đáp ứng nh ng mục đích học tập v đời sống.
2.3.1.2. Dạy học tích hợp
Để đáp ứng với yêu cầu dạy học Ng văn theo hướng hình th nh v phát triển
năng lực, cần chú ý đ n việc tổ chức dạy học m n Ng văn theo hướng tích hợp.
Quá trình dạy học tích hợp lấy chủ thể người học l m xuất phát điểm v đích đ n,
8
- trong đó tích hợp l việc tổ chức nội dung dạy học của giáo viên(GV) sao cho học
sinh có thể huy động nội dung, ki n thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau
nhằm giải quy t các nhiệm vụ học tập, th ng qua đó lại hình th nh nh ng ki n
thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển được nh ng năng lực cần thi t. Trong m n học
Ng văn, dạy học tích hợp l việc tổ chức các nội dung của các phân m n văn học,
ti ng Việt, l m văn trong các b i học, giúp HS từng bước nâng cao năng lực sử
dụng ti ng Việt trong việc ti p nhận v tạo lập các văn bản thuộc các kiểu loại v
phương thức biểu đạt. Bởi tác phẩm văn học vẫn lu n được coi l nghệ thuật của
ng n từ, việc ti p nhận văn bản văn học trước h t l ti p xúc với phương tiện biểu
đạt l ng n ng ; mặt khác, việc thực h nh tạo lập các văn bản th ng dụng trong
nh trường v xã hội cũng sử dụng ng n ng l m c ng cụ. Như vậy, cả ba nội
dung văn học, ti ng Việt v tập l m văn trong m n học n y đều có điểm đồng quy
l ti ng Việt v đều có mục đích l hình th nh cho HS năng lực sử dụng ti ng Việt
trong ti p nhận v tạo lập văn bản. ,…
Mặt khác, tính tích hợp của CT v SGK Ng văn còn thể hiện ở mối liên
th ng gi a ki n thức sách vở v ki n thức đời sống (qua việc tìm hiểu các văn bản
văn học, đặc biệt l các văn bản nhật dụng, văn bản h nh chính, qua chương trình
d nh cho địa phương), liên th ng gi a ki n thức, kĩ năng của m n Ng văn với các
m n học thuộc ng nh khoa học xã hội nhân văn v các ng nh học khác, nhằm giúp
HS có được ki n thức v kĩ năng thực h nh to n diện, góp phần giáo dục đạo đức
c ng dân, kĩ năng sống, hiểu bi t xã hội,… Tích hợp trong m n học Ng văn
kh ng chỉ l phối hợp các ki n thức v kĩ năng của ti ng Việt v văn học m còn l
sự tích hợp liên ng nh để hình th nh một “ph ng” văn hoá cho HS trong việc đọc –
hiểu tác phẩm văn học v tạo lập nh ng văn bản theo các phương thức biểu đạt
khác nhau, có nghĩa l để thực hiện các mục tiêu đặt ra trong m n học Ng văn,
HS cần vận dụng tổng hợp nh ng hiểu bi t về ng n ng , văn hoá, văn học, lịch sử,
địa lí, phong tục, vốn sống, vốn tri thức v kinh nghiệm của bản thân. Điều n y
cũng thể hiện rõ một trong nh ng nhiệm vụ của m n học l hướng đ n việc cá thể
hoá người học.
Quan điểm dạy học tích hợp còn gắn với dạy học theo phân hóa. Phân hoá là
việc phân chia HS th nh các nhóm khác nhau, mỗi nhóm học theo một chương
trình phù hợp với đặc điểm tâm lý, khả năng học tập, nhịp độ học tập, phù hợp nhu
cầu học tập của HS, trên cơ sở đó phát triển tối đa năng lực của từng HS. Trong
m n học Ng văn, dạy học phân hóa thể hiện ở việc tạo điều kiện để mỗi HS bộc
lộ th mạnh v khả năng v sở thích cá nhân trong việc tự ki n tạo ki n thức cho
mình, th ng qua các hoạt động thảo luận nhóm, khuy n khích các tìm tòi cá nhân,
các hướng tư duy v lập luận theo các góc độ khác nhau trong quá trình học tập.
Quá trình tổ chức dạy học n y sẽ tạo cho HS một nền tảng ki n thức, kĩ năng,
phương pháp học tập bộ m n, đáp ứng với nh ng thử thách được đặt ra trong học
tập v trong cuộc sống.
9
- 2.3.2. ác phương pháp kĩ thuật dạy học tích cực
Bên cạnh nh ng phương pháp dạy học theo đặc trưng của bộ m n Ng văn,
việc phát huy các phương pháp dạy học tích cực cũng góp phần v o việc đổi mới
phương pháp dạy học Ng văn đạt hiệu quả : hảo lu n nhóm, óng vai, Nghiên
cứu tình huống,… v các kĩ thuật dạy học tích cực được thực hiện trong các hoạt
động dạy học.
2.3.2.1. hảo lu n nhóm
Thảo luận nhóm l một trong nh ng phương pháp dạy học tạo được sự tham
gia tích cực của học sinh trong học tập. Trong thảo luận nhóm, HS được tham gia
trao đổi, b n bạc, chia sẻ ý ki n về một vấn đề m cả nhóm cùng quan tâm. Thảo
luận nhóm còn l phương tiện học hỏi có tính cách dân chủ, mọi cá nhân được tự
do b y tỏ quan điểm, tạo thói quen sinh hoạt bình đẳng, bi t đón nhận quan điểm
bất đồng, hình th nh quan điểm cá nhân giúp học sinh rèn luyện kỹ năng giải quy t
vấn đề khó khăn.
2.3.2.2. óng vai
Đóng vai l phương pháp tổ chức cho học sinh thực h nh để trình b y nh ng
suy nghĩ, cảm nhận v ứng xử theo một “vai giả định”. Đây l phương pháp giảng
dạy nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách đứng từ chỗ
đứng, góc nhìn của người trong cuộc, tập trung v o một sự kiện cụ thể m các em
quan sát được từ vai của mình. Phương pháp đóng vai giúp HS rèn luyện thực h nh
nh ng kỹ năng ứng xử v b y tỏ thái độ trong m i trường an to n trước khi thực
h nh trong thực tiễn; Gây hứng thú v chú ý cho học sinh; HS hình th nh kĩ năng
giao ti p, có cơ hội bộc lộ cảm xúc; Tạo điều kiện l m phát triển óc sáng tạo của
học sinh; Khích lệ sự thay đổi thái độ, h nh vi của học sinh theo hướng tích cực;
Có thể thấy ngay tác động v hiệu quả của lời nói hoặc việc l m của các vai diễn.
Ngo i nh ng phương pháp kể trên, còn một số phương pháp v kỹ thuật dạy
học tích cực khác như: nghiên cứu tình huống, dạy học theo dự án; các kỹ thuật
dạy học tích cực như kĩ thuật chia nhóm, kỹ thuật phòng tranh… nhưng trong
phạm vi sáng ki n n y chúng t i kh ng có điều kiện đề cập h t, chỉ xin đưa ra
nh ng thu hoạch cá nhân về 4 phương pháp kể bên trên.
10
- CHƯƠNG 3. THỰC TRẠNG DẠY – HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TRONG MÔN NGỮ VĂN TRƯỜNG THPT.
3.1. Thực trạng Dạy- học theo định hướng phát triển năng lực ở trường
THPT hiện nay
3.1.1 Thuận lợi
Trong sách giáo khoa ng văn 11 (ban cơ bản), chỉ có một tác phẩm chính
khóa thuộc truyện ngắn Thạch Lam, dung lượng kh ng quá d i. Đây lại là tác
phẩm hay trong chương trình, hơn n a văn bản thường nằm trong nội dung ôn thi
Học sinh giỏi khối 11, tác phẩm cũng liên quan mật thi t với chương trình thi TN
THPT nên các em học sinh cũng quan tâm.
3.1.2 Khó khăn
Dạy học đọc – hiểu chủ y u vẫn theo hướng truyền thụ một chiều nh ng cảm
nhận của giáo viên về văn bản, chưa hướng tới việc cung cấp cho HS cách đọc,
cách ti p cận, khám phá nh ng vấn đề về nội dung v nghệ thuật của văn bản. Dạy
học chú trọng đ n cung cấp nội dung tư tưởng hơn l hình th nh kỹ năng.
Dạy học tích hợp đã được chú trọng trong nh ng năm học gần đây v cũng đã
đạt được một số k t quả bước đầu. Tuy nhiên, dạy học tích hợp vẫn mang tính
khiên cưỡng, thi u tự nhiên, tức l giáo viên thường áp đặt nh ng nội dung tích
hợp v o b i học như bảo vệ m i trường, giáo dục kỹ năng sống… một cách lộ liễu,
chưa phát huy học sinh huy động ki n thức, kỹ năng của nhiều m n học, nhiều lĩnh
vực… để giải quy t các nhiệm vụ học tập.
Việc vận dụng các phương pháp v kỹ thuật dạy học tích cực vào quá trình
dạy- học m n Ng văn:
Trong nh ng năm học vừa qua, nhận thức của đội ngũ giáo viên về tính cấp
thi t phải đổi mới phương pháp dạy học đã thay đổi v có nhiều chuyển bi n; việc
áp dụng nh ng phương pháp dạy học tích cực đã được thực hiện. Tuy nhiên cách
thực hiện, hiệu quả giảng dạy để đạt được mục tiêu của nó l chưa cao, cụ thể như:
Phương pháp thảo luận nhóm được tổ chức nhưng chủ y u vẫn dựa v o một
v i cá nhân học sinh tích cực tham gia, các th nh viên còn lại còn dựa dẫm, chưa
thực sự chủ động.
Phương pháp đóng vai thực sự l phương pháp chưa được giáo viên chú
trọng. N u có thực hiện thì chỉ l dạng b i vi t việc chuyển thể th nh kịch bản, xử
lí tình huống giả định, trình b y một vấn đề chưa được quan tâm đúng mức. Vì vậy
m học sinh ít có cơ hội b y tỏ thái độ, chưa h ng thú, chưa hình th nh được các
kỹ năng v năng lực của người học. Một số giáo viên vẫn m đồm ki n thức, l m
thay việc học sinh khi n giờ dạy thi u s i nổi v tính tích cực. Nh ng tồn tại v
11
- thi u sót n y đã được chúng t i nhìn nhận, rút kinh nghiệm v đã v sẽ ti p tục
khắc phục trong từng giờ giảng .
3.2. Thực trạng Dạy- học theo định hướng phát triển năng lực ở trường
THPT đang khảo sát.
3.2.1. Nh ng k t quả bước đầu của iệc đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá
Trong nh ng năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ th ng,
hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã được quan tâm tổ
chức v thu được nh ng k t quả bước đầu thể hiện trên các mặt sau đây:
Đối với c ng tác quản lý: Có nhiều quan tâm trong c ng tác đổi mới phương
pháp dạy học của giáo viên. BGH lu n tạo điều kiện để các giáo viên tham gia các
buổi tập huấn về Dạy- học v kiểm tra, đánh giá k t quả học tập theo định hướng
phát triển năng lực học sinh. Giáo vụ phụ trách chuyên m n cùng các tổ trưởng dự
giờ đột xuất v dự giờ đánh giá thường xuyên.
Đối với giáo viên: đa phần l giáo viên trẻ, tâm huy t, bám lớp bám trường,
tích cực học hỏi, có ý thức đổi mới phương pháp dạy học, trau dồi chuyên m n
th ng qua t i liệu tập huấn, tăng cường dự giờ đồng nghiệp để đúc rút kinh
nghiệm; thi t k giáo án vai trò chủ thể của người học, sử dụng c ng nghệ th ng
tin v sử dụng phương pháp dạy- học đặc thù của bộ m n.
Tăng cường cơ sở vật chất v thi t bị dạy học: Bố trí tivi, Wifi, bảng phụ cho
mỗi phòng học.
3.2.2 Nh ng mặt hạn ch của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá ở đơn ị áp dụng thể nghiệm:
Bên cạnh nh ng k t quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới phương pháp dạy
học, kiểm tra đánh giá ở trường THPT vẫn còn nhiều hạn ch cần phải khắc phục.
Thực trạng cho thấy nhu cầu xã hội hiện nay, các em học sinh chỉ chú trọng
học nh ng m n mình thi nên với m n Ng văn, nhiều em kh ng chú ý đầu tư học
tập, kh ng có hứng thú học tập nghiêm túc, chỉ mong qua tốt nghiệp.
Việc dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ hiện nay, vì th cũng gặp đang gặp rất
nhiều khó khăn, giáo viên đang còn lúng túng trong việc tìm ra câu hỏi, phương
pháp phù hợp nhất để phát huy tính tự học cho học sinh. Từ trước đ n nay hầu như
giáo viên còn sử dụng phương pháp truyền thống, các câu hỏi đưa ra chưa có tính
gợi mở nhiều, thậm chí có nh ng câu hỏi khó, yêu cầu quá cao, gây kh ng ít trở
ngại cho học sinh....Do vậy, khi ti p cận với tác phẩm thuộc thể loại n y theo
phương pháp mới, các em học sinh gặp nhiều khó khăn trong việc đọc- hiểu tác
phẩm. một số học sinh chưa quen với việc tự học, l m việc theo nhóm, thảo luận,
thuy t trình, tìm tư liệu ở các nguồn, báo chí, internet…, một số học sinh còn thụ
động, thi u nhiệt tình, ỷ lại v o các thầy c …
12
- Một thực t đáng buồn n a l hiện nay hầu h t học sinh rất thờ ơ với môn
văn. Có nhiều nguyên nhân nhưng tập trung lại có các lí do sau: học sinh coi môn
văn l một m n học thuộc nên không cần phải suy nghĩ, logic trong khi Ng văn l
một bộ m n có tính logic cao, đòi hỏi học sinh phải có sức cảm nhận cảm thụ tốt.
Ngoài ra, các em còn quan niệm rằng: m n văn kh ng có tính ứng dụng nên không
thể thấy được lợi ích của m n văn trong đời sống so với các m n toán, lý, hóa,
ti ng anh. Mặt khác, một số giáo viên cũng chưa làm h t sức mình để b i dạy thu
hút được sự tham gia của đ ng đảo học sinh. Đấy l chưa kể, sự phát triển của
c ng nghệ th ng tin, đa số học sinh d nh thời gian nhiều để v o mạng
Facebook,inta,zalo…. m kh ng chịu tìm ki m, đọc t i liệu tham khảo. Chính vì
nh ng lẽ trên, sau khi học xong tác phẩm văn học, bao gồm Hai đứa trẻ và Chữ
người tử tù giáo viên vừa ra một v i câu hỏi có chiều sâu thì số đ ng kh ng trả lời
được. Lý do l các em chưa nắm được th n o l Chủ nghĩa lãng mạn, đặc trưng
của tác phẩm tự sự. Từ trước đ n nay, các em đã hình th nh một quy định tác phẩm
tự sự thì chỉ cần nắm được cốt truyện nắm được đặc điểm của nhân vật l đủ. Vì
th , các em v cùng lúng túng khi bắt gặp Hai đứa trẻ l truyện ngắn tâm tình,
kh ng có cốt truyện, m nhân vật chính l chị em Liên cũng kh ng hề được tác giả
khắc họa tính cách. Do đó dẫn đ n các em gặp khó khăn, lúng túng khi xác định
bố cục để tìm hiểu tác phẩm, khám phá giá trị nội dung v nghệ thuật truyện ngắn.
Trong thực t giảng dạy của bản thân v việc dự giờ đồng nghiệp, chúng t i
thấy việc dạy – học các tác phẩm văn học nói chung, tác phẩm truyện ngắn nói
riêng trong chương trình tại đơn vị chưa thật phát huy v khơi dậy tối đa các năng
lực của học sinh. Điều đó, thể hiện ở nh ng tồn tại sau:
+ Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT chưa mang lại
hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn l phương pháp dạy học chủ đạo
của nhiều giáo viên. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ ki n thức lý thuy t. Việc rèn
luyện kĩ năng sống, kĩ năng giải quy t các tình huống thực tiễn cho học sinh th ng
qua khả năng vận dụng trí thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm. Việc ứng
dụng c ng nghệ th ng tin – truyền th ng, sử dụng các phương tiện dạy học chưa
được thực hiện rộng rãi, chưa linh hoạt, chưa phù hợp với đặc trưng bộ m n Ng
văn nên hiệu quả cao trong các trường THPT.
+ Dạy học chưa gắn liền với đặc trưng thể loại, phong cách nghệ thuật của tác
giả, áp đặt suy nghĩ cho HS.
+ Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác,
c ng bằng; việc kiểm tra chủ y u chú ý đ n yêu cầu tái hiện ki n thức, học sinh
học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng ki n thức.
+ Chất lượng đầu v o cũng l một hạn ch khi các em khi thảo luận nhóm còn
thi u tính tự giác v hợp tác. Một số em chưa có ý thức l m việc nhóm, nhân cơ
hội đó để l m việc riêng. Bên cạnh đó y u tố dịch bệnh cũng ít nhiều tác động đ n
việc ra ngo i thực t , trải nghiệm để thay đổi phương pháp day - học văn.
13
- Chính vì vậy, t i đã mạnh dạn lựa chọn đề t i n y với mong muốn góp phần
tìm ra một cách thức phù hợp với từng đối tượng học sinh nhằm tạo sự hứng thú
hấp dẫn để từ đó các em yêu thích m n học Ng văn hơn.
3.3. Đánh giá thực trạng
Việc đổi mới phương pháp dạy- học đã được xã hội quan tâm, đầu tư nhiều
nguồn lực. Tuy nhiên, dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học đã
triển khai nhưng chưa đồng bộ.Vì vậy, quá trình dạy- học chưa phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Thực trạng trên đây dẫn đ n hệ quả l kh ng rèn luyện được tính trung thực
trong học tập,thi cử; nhiều học sinh phổ th ng còn thụ động trong việc học tập;
khả vận dụng v năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quy t các tình huống
thực tiễn cuộc sống còn hạn ch .
Do đó, việc đổi mới dạy- học theo định hướng phát triển năng lực của học
sinh đang trở th nh vấn đề cấp thi t đối với việc đ o tạo nguồn nhân lực cho đát
nước trong thời kì hội nhập.
14
- CHƯƠNG 4.
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY – HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG BÀI: “HAI ĐỨA TRẺ”
(THẠCH LAM).
4.1 Nguyên tắc tiếp cận tác phẩm Hai đứa trẻ (Thạch Lam) theo định
hướng phát triển năng lực.
4.1.1 Dạy – học tác phẩm gắn liền ới đặc trưng thể loại.
Chú ý đ n đặc trưng của thể loại vừa l một yêu cầu vừa l một nguyên tắc
của quá trình phân tích v giảng dạy tác phẩm văn học. Với thể loại truyện ngắn,
việc tìm hiểu đặc trưng thể loại lại c ng có ý nghĩa quan trọng hơn. Nắm v ng và
bám sát v o đặc trưng của truyện ngắn, tác phẩm tự sự, người đọc sẽ tìm ra cho
mình chìa khóa để khám phá được cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Qua thực t
giảng dạy, t i rút ra một số kinh nghiệm cơ bản khi dạy tác phẩm Hai đứa trẻ của
nh văn Thạch Lam cần có nh ng ki n thức sau:
4.1.1.1 Khái quát chung về tác phẩm tự sự
4.1.1.1.1 Khái niệm về tác phẩm tự sự
Đứng về phương thức phản ánh đời sống, tác phẩm tự sự l loại tác phẩm
phản ánh đời sống trong tính khách quan. Tính khách quan ở đây được hiểu với
nghĩa l nội dung được phản ánh trong tác phẩm mang tính khách quan so với
người kể chuyện. Người kể chuyện, ở một mức độ n o đó đứng ở bên ngo i câu
chuyện được kể. Theo Arixtốt, tự sự l người kể chuyện kể về nh ng gì xảy ra bên
ngoài mình, khác với tr tình l kể về chính mình với nh ng tình cảm v cảm xúc
của mình, l vì vậy. Do đó, tính khách quan được hiểu như một nguyên tắc tái hiện
đời sống của tác phẩm tự sự.
Theo Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khác Phi thì tự sự được hiểu l :
“ phương thức tái hiện đời sống bên cạnh hai phương diện khác l tr tình v
kịch được dùng l m cơ sở để phân loại tác phẩm văn học”.
Theo từ điển ti ng Việt: “Tự sự l thể loại văn học phản ánh hiện thực bằng
cách kể lại sự việc, miêu tả tính cách th ng qua cốt truyện, tương đối ho n chỉnh”.
Sách lý luận văn học định nghĩa: “ Tác phẩm tự sự l loại tác phẩm phản ánh quá
trình đời sống, qua con người, h nh vi, sụ kiện được kể lại bởi một người kể
chuyện n o đó”.
Theo giáo sư Nguyễn Văn Hạnh, Ti n sĩ Huỳnh Như Phương: “Tự sự l kể
chuyện, trình b y sự việc, sự vật một cách cụ thể, chi ti t, có đầu có đu i, tự sự tập
trung chủ y u v o việc miêu tả th giới bên ngo i”.
Từ các quan niệm trên đây về tự sự, chúng ta có thể hiểu một cách chung nhất
về thể loại tự sự như sau: Tự sự l thể loại văn học phản ánh cụ thể hiện thực đời
15
nguon tai.lieu . vn
