1. Trang Chủ
  2. C
  3. Nhận thức của giáo viên và thực tiễn áp dụng phương pháp chữa lỗi sai bài viết tiếng Anh B1 – nghiên cứu trường hợp tại trường Đại học Giao thông vận tải

Nhận thức của giáo viên và thực tiễn áp dụng phương pháp chữa lỗi sai bài viết tiếng Anh B1 – nghiên cứu trường hợp tại trường Đại học Giao thông vận tải

Nghiên cứu này đã sử dụng phương pháp định tính để tìm hiểu nhận thức của giáo viên và thực tiễn áp dụng các phương pháp chữa lỗi sai bài viết trong bối cảnh giảng dạy của họ tại trường Đại học Giao thông Vận tải. Kết quả nghiên cứu cho thấy, các giáo viên tham gia khảo sát đều đồng tình rằng việc chữa lỗi sai bài viết sẽ giúp sinh viên chú ý hơn đến những lỗ hổng trong kiến thức ngôn ngữ của mình. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải NHẬN THỨC CỦA GIÁO VI

Thể loại Tài liệu miễn phí C

Số trang 16

Ngày tạo 4/3/2023 10:23:49 AM +00:00

Loại tệp PDF

Kích thước 0.46 M

Tên tệp

Tải Nhận thức của giáo viên và thực tiễn áp dụng phươn... (.pdf)

Xem mẫu

  1. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN VÀ THỰC TIỄN ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP CHỮA LỖI SAI BÀI VIẾT TIẾNG ANH B1– NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIAO THÔNG VẬN TẢI VŨ THỊ MINH PHƯƠNG Trường Đại học Giao thông Vận tải, Số 3 Cầu Giấy, Hà Nội Tác giả liên hệ: Email: mphuongvu@utc.edu.vn; Tel: 0906958999 Tóm tắt: Chữa lỗi sai bài viết được đánh giá là một việc làm vô cùng cần thiết trong việc học ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng. Các phương pháp chữa lỗi sai nếu được sử dụng hiệu quả sẽ đem lại lợi ích cho cả giáo viên và sinh viên. Nghiên cứu này đã sử dụng phương pháp định tính để tìm hiểu nhận thức của giáo viên và thực tiễn áp dụng các phương pháp chữa lỗi sai bài viết trong bối cảnh giảng dạy của họ tại trường Đại học Giao thông Vận tải. Kết quả nghiên cứu cho thấy, các giáo viên tham gia khảo sát đều đồng tình rằng việc chữa lỗi sai bài viết sẽ giúp sinh viên chú ý hơn đến những lỗ hổng trong kiến thức ngôn ngữ của mình. Tuy nhiên, mỗi giáo viên lại có những đánh giá khác nhau về tầm quan trọng của các lỗi sai và có các chiến lược chữa lỗi khác nhau. Kết quả cũng cho thấy các yếu tố như: thời gian, quy mô lớp học và động lực của sinh viên đã ảnh hưởng đến quá trình chữa lỗi bài viết của giáo viên. Từ khóa: chữa lỗi sai bài viết, nhận thức của giáo viên 1. MỞ ĐẦU Chữa lỗi sai bài viết có vai trò quan trọng trong việc học viết ngôn ngữ thứ hai. Do đó, các chiến lược phản hồi và sửa lỗi đã được nghiên cứu rộng rãi từ các quan điểm lý thuyết khác nhau. Theo Hyland và Hyland (2006), các nghiên cứu trong lĩnh vực học ngôn ngữ thứ hai không ngừng phát triển và các lý thuyết gần đây đã đưa đến những thay đổi đáng kể trong thực hành giảng dạy, từ đó thiết lập vai trò của các phương pháp chữa lỗi sai khác nhau trong việc giảng dạy môn viết. Đã có những cuộc tranh luận về hiệu quả của các phương pháp chữa lỗi sai khác nhau (Chandler, 2003; Truscott, 1996) nhưng các nhà nghiên cứu đã đồng ý rằng không có bằng chứng thuyết phục về hiệu quả chung của các phương pháp này trong các bối cảnh dạy và học khác nhau. Một điều đáng chú ý đó là bài chữa do giáo viên cung cấp vẫn đang là hình thức chữa lỗi sai được thực hành phổ biến nhất trong lớp học. Do đó, các nhà giáo pháp học đã nhấn mạnh rằng, cần có một cách tiếp cận theo ngữ cảnh cụ thể, dựa trên các hoạt động thực tế trong lớp học, bao gồm cả quan điểm của giáo viên -865-
  2. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải để giải quyết các vấn đề thách thức trong việc cung cấp bài chữa cho sinh viên. Như vậy, quan điểm của giáo viên và thực tiễn áp dụng phương pháp chữa lỗi sai đã trở thành một mảng đề tài quan trọng trong những năm gần đây (Liu & Lee, 2014). Hyland & Hyland chỉ ra rằng mặc dù đã có nhiều nghiên cứu sâu rộng về chữa lỗi sai bài viết được thực hiện trong ba thập kỷ qua, nhưng nhiều câu hỏi liên quan đến thực hành chữa lỗi sai vẫn chưa được trả lời khiến giáo viên không chắc về hiệu quả thực sự của phương pháp này (Hyland & Hyland, 2006, trang 83). Sau khi khảo sát những nghiên cứu liên quan, chúng tôi cũng nhận thấy việc giáo viên chữa bài viết cho sinh viên như thế nào và tại sao họ lại làm theo cách đó là câu hỏi chưa có nhiều lời giải đáp. Trong khi đó, để hiểu được nhu cầu thiết thực của người dạy và người học, đồng thời thu hẹp khoảng cách giữa nghiên cứu và thực hành, nghiên cứu chữa lỗi sai bài viết nên chuyển hướng tập trung vào một bối cảnh sư phạm tự nhiên, cụ thể. Từ những lập luận kể trên, nghiên cứu này có mục đích khảo sát hoạt động chữa lỗi sai bài viết cho sinh viên của hai giảng viên Bộ môn Anh văn, trong bối cảnh giảng dạy môn Viết – học phần tiếng Anh B1 nhằm hiểu rõ hơn các vấn đề liên quan đến quan điểm của giáo viên và thực tiễn áp dụng phương pháp chữa lỗi sai. Cụ thể, nghiên cứu phân tích kiến thức, quan điểm của hai giáo viên Bộ môn Anh văn, trường Đại học Giao thông Vận tải về phản hồi chữa lỗi sai bài viết và thực tiễn thực hành chữa lỗi sai bài viết cho sinh viên của họ. Dựa trên dữ liệu thu được từ các phương pháp nghiên cứu định tính là phát biểu cảm nghĩ (think-aloud protocol), phỏng vấn bán cấu trúc (semi-structured interview) và các mẫu văn bản bài viết của sinh viên. Nghiên cứu nhằm trả lời các câu hỏi như sau: 1. Nhận thức của giáo viên về phản hồi chữa lỗi bài viết là gì? 2. Giáo viên đã thực hiện việc chữa lỗi sai bài viết cho sinh viên như thế nào? 2. NỘI DUNG 2.1. Khung lý thuyết 2.1.1.Nhận thức của giáo viên Nghiên cứu này phân tích hoạt động phản hồi chữa lỗi sai bài viết cho sinh viên đang học học phần tiếng Anh B1 tại trường Đại học Giao thông Vận tải từ quan điểm nhận thức của giáo viên. Như đã đề cập trước đó, phần lớn các nghiên cứu trong mảng đề tài này tập trung vào hiệu quả của các phương pháp chữa lỗi sai nhằm nâng cao tính chính xác trong bài viết của sinh viên dựa trên dữ liệu được lấy ra từ bên ngoài bối cảnh sư phạm (Chandler, 2003; Ellis, 2009; Borg, 2003; Truscott, 1996). Do đó, kết hợp nhận thức của giáo viên vào nghiên cứu phản hồi chữa lỗi sai bài viết sẽ mang lại lợi ích đáng kể trong việc hiểu rõ hơn các vấn đề và thách thức mà giảng viên ngôn ngữ phải đối mặt trong việc cung cấp bài chữa cho sinh viên (Mori, 2011). -866-
  3. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải Dona M Kagan (1992) cho rằng, dạy học là một hoạt động có đối tượng trực tiếp là con người nên việc phát triển chuyên môn của giáo viên là vô cùng chủ quan, nó phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau trong đó thực tiễn giảng dạy trên lớp đóng một vai trò quan trọng. Điều này có nghĩa rằng giảng dạy là một hình thức giải quyết vấn đề, trong đó giáo viên tổng hợp hệ thống kiến thức sẵn có và kinh nghiệm của mình để điều chỉnh việc giảng dạy phù hợp với nhu cầu tình huống (Kagan, 1992). Trong công trình nghiên cứu của mình về nhận thức của giáo viên, Simon Borg định nghĩa: nhận thức của giáo viên là “chiều hướng nhận thức không thể quan sát được của việc giảng dạy” tạo nên những gì giáo viên nghĩ, tin và biết (Borg 2003, trang 81). Theo Borg (2003), nghiên cứu nhận thức của giáo viên là nhằm để trả lời một số câu hỏi như: điều gì tạo nên nhận thức của giáo viên, nó phát triển như thế nào và nó tương tác như thế nào với việc rèn luyện và thực hành giảng dạy của giáo viên trong lớp học. Trong nỗ lực trả lời những câu hỏi này và làm rõ những khái niệm liên quan đến nghiên cứu nhận thức của giáo viên, Borg đã xem xét 64 nghiên cứu về nhận thức của giáo viên, được xuất bản từ năm 1976 đến 2002. Ông đi đến kết luận rằng có bốn yếu tố chính hình thành nhận thức của giáo viên ở các cấp độ khác nhau, đó là: kiến thức nền tảng của giáo viên, kiến thức chuyên môn, các yếu tố bối cảnh của cơ sở giảng dạy và việc thực hành giảng dạy tại lớp học. Trong khi nhận thức ban đầu của giáo viên được hình thành bởi quá trình đi học của họ, sau đó là các chương trình đào tạo giáo viên và các khóa học chuyên môn, các yếu tố bối cảnh và thực tiễn lớp học thực tế sẽ thay đổi nhận thức hiện có của họ. Ví dụ, Borg chỉ ra rằng các giáo viên mới tốt nghiệp có xu hướng tuân theo các lý thuyết và phương pháp sư phạm gần đây mà họ đã học được trong quá trình đào tạo chuyên môn của mình trong khi các giáo viên có kinh nghiệm thường sáng tạo và áp dụng các phương pháp giảng dạy cụ thể theo nhu cầu của tình huống. Các nghiên cứu về nhận thức của giáo viên và ý nghĩa của nó đối với giáo dục trong hai thập kỷ qua công nhận giáo viên là “những người ra quyết định tích cực, có tư duy, lựa chọn các phương pháp giảng dạy dựa trên hệ thống kiến thức phức tạp, có định hướng thực tế, được cá nhân hóa và nhạy cảm với bối cảnh”(Borg, 2003, trang 81). Điều này có nghĩa là nhận thức của giáo viên được cá nhân hóa cao bởi kinh nghiệm học tập trước đây của họ, kiến thức chuyên môn, các yếu tố thể chế và bối cảnh như: chương trình giảng dạy, giáo trình và thực tiễn lớp học. Họ áp dụng các phương pháp giảng dạy cụ thể theo thực tiễn bối cảnh lớp học dựa trên kiến thức, kinh nghiệm, và niềm tin của họ. Điều này đúng cho mọi khía cạnh giảng dạy ngôn ngữ trong đó có môn Viết và phương pháp phản hồi chữa lỗi sai bài viết. Trong bối cảnh lớp học, khi chữa bài viết của sinh viên, giáo viên đưa ra các quyết định về các khía cạnh khác nhau như: lựa chọn lỗi để chữa, các phương pháp chữa lỗi phù hợp và thời điểm chữa bài (Ellis, 2009). Phản hồi chữa lỗi bài viết là một hành động tương tác giữa giáo viên và sinh -867-
  4. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải viên trong bối cảnh sinh động của từng lớp học. Do đó, xem xét cách giáo viên phản ứng với bài viết của sinh viên là rất quan trọng. 2.1.2.Phương pháp chữa lỗi sai bài viết Phản hồi chữa lỗi sai bài viết là một mảng đề tài nghiên cứu đã được các nhà giáo pháp học quan tâm từ nhiều thập kỷ. Tác động của việc chữa lỗi sai đối với quá trình tiếp thu ngôn ngữ thứ hai của người học đã từng là một vấn đề gây tranh cãi của nhiều học giả. Có nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc chữa lỗi sai bài viết không có nhiều tác dụng như chúng ta nghĩ. Truscott (1996) không tin về hiệu quả của phương pháp này và cho rằng việc chữa lỗi không chỉ không cần thiết và không hiệu quả mà còn có hại cho các sản phẩm đầu ra của người học. Ông lập luận rằng “việc tiếp thu một cấu trúc ngữ pháp là một quá trình dần dần, không phải là một khám phá đột ngột giống như việc cung cấp bài chữa” (Truscott, 1996, trang 342). Hơn nữa, ông khẳng định rằng nó gây ra sự thất vọng đối với những người học phải nhận về bài chữa đầy lỗi sai. Tương tự, các nghiên cứu của Polio và cộng sự (1998), Truscott và Hsu (2008) cũng chứng minh rằng việc chữa lỗi sai bài viết không hiệu quả đối với người học. Ngược lại, có những nhà nghiên cứu coi việc chữa lỗi sai là một yếu tố quan trọng trong việc học ngôn ngữ thứ hai. Bên cạnh đó, nhiều giáo viên cũng ủng hộ mạnh mẽ phương pháp này dựa trên kinh nghiệm thực tiễn ở lớp học của họ. Khi xem xét tài liệu về mảng đề tài này, chúng tôi thấy rằng phần lớn các nghiên cứu chứng minh rằng việc chữa lỗi sai bài viết là cần thiết để nâng cao độ chính xác trong bài viết người học, như trong nghiên cứu của Lalande (1982), Chandler (2003); Ferris và Roberts (2001). Trong nghiên cứu của mình, Ashwell (2000) khẳng định rằng các giáo viên tham gia nghiên cứu đều tin rằng việc cung cấp phản hồi cho các bài viết của sinh viên sẽ giúp họ nâng cao tính chính xác trong bài viết của mình. Leki (1990) cũng cho rằng bài viết tốt là bài viết không có bất kỳ lỗi nào và người học muốn mọi lỗi sai trong bài viết của mình đều được sửa. Một vấn đề khác liên quan đến chữa lỗi đó là giáo viên cần sửa những gì trong bài viết của sinh viên. Các giáo viên khác nhau áp dụng các tiêu chí khác nhau để sửa lỗi cho người học nhưng thực tế là nếu phản hồi chữa lỗi được cung cấp một cách có hệ thống và chọn lọc có thể hiệu quả hơn cho người học. Ferris và Roberts (2001), Ferris và Hedgcock (2005) đã đưa ra một danh sách các lỗi thường gặp trong bài viết của sinh viên. Đó là: lỗi động từ, lỗi số từ, lỗi mạo từ, lỗi dùng từ sai, lỗi cấu trúc câu, lỗi chính tả và một số lỗi khác. Ngoài ra, hệ thống phân loại lỗi của Ferris (1999) cũng đưa ra và giải thích thuật ngữ “lỗi có thể chữa được” và “lỗi không thể chữa được”. -868-
  5. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải Một vấn đề gây tranh cãi khác xung quanh việc chữa lỗi sai bài viết, đó là các chiến lược chữa lỗi. Các chiến lược chữa lỗi sai bài viết chủ yếu được chia thành hai loại là: chữa lỗi sai trực tiếp hoặc chữa lỗi sai gián tiếp (Lee, 2004). Chữa lỗi trực tiếp là một kỹ thuật chữa lỗi trong đó giáo viên đưa ra một bản sửa lỗi rõ ràng. Ngược lại, chữa lỗi sai gián tiếp là hình thức giáo viên chỉ ra lỗi bằng cách gạch chân, khoanh tròn hoặc ký hiệu lỗi để người học tự chữa (Lee, 2004). Có những bất đồng đã nổ ra về hiệu quả của hai phương pháp kể trên. Cả hai phương pháp phản hồi chữa lỗi đều hữu ích và đều có mục đích nhằm nâng cao tính chính xác trong các bài viết của sinh viên. Một số nghiên cứu chứng minh rằng phương pháp chữa lỗi gián tiếp hiệu quả hơn, như là các nghiên cứu của: Lalande (1982), Ferris (2002), Ferris (2004). Kết quả nghiên cứu của Sheen (2007) lại khẳng định rằng phương pháp chữa lỗi trực tiếp hiệu quả hơn so với phương pháp chữa lỗi gián tiếp. Để cung cấp phản hồi một cách hiệu quả cho các bài viết của sinh viên, quan điểm của sinh viên về phương pháp phản hồi họ ưa thích đóng một vai trò quan trọng. Có những bằng chứng nghiên cứu cho thấy rằng sinh viên có sự ưa thích đối với một phương pháp chữa lỗi cụ thể hoặc họ thích những phương pháp khác trong những hoàn cảnh khác nhau. Ví dụ, kết quả nghiên cứu của Ferris & Roberts (2001) và Rennie (2000) chứng minh rằng người học thích phản hồi trực tiếp hơn phản hồi gián tiếp. Trong khi đó, có một số nhà nghiên cứu như Lalande (1982) hay Lee (2004) cho rằng sinh viên cảm thấy phản hồi gián tiếp hiệu quả hơn là phản hồi trực tiếp. Việc sử dụng phương pháp chữa lỗi nào cũng phụ thuộc vào trình độ ngoại ngữ của người học. Người học có trình độ sơ cấp không có kiến thức ngôn ngữ đầy đủ để có thể tự sửa lỗi được. Ở giai đoạn này, phương pháp chữa lỗi trực tiếp hữu ích hơn cho họ so với phản hồi gián tiếp. Khi trình độ của người học đã được nâng cao thì giáo viên nên cố gắng đưa ra phản hồi gián tiếp. Khi đó, việc xác định lỗi nên được ưu tiên hơn là chữa lỗi. Ferris (2002, trang 57) nhấn mạnh rằng trong khi sử dụng các phương pháp chữa lỗi khác nhau, giáo viên cần cân nhắc trình độ học tập của sinh viên. Bà lập luận rằng đối với người học ở trình độ sơ cấp, chiến lược tốt nhất là phản hồi gián tiếp nhưng phản hồi trực tiếp cũng nên được áp dụng để sửa lỗi cho người học vì ở cấp độ này, họ học được nhiều hơn thông qua phương pháp chữa lỗi trực tiếp. Sau khi tìm hiểu các nghiên cứu đi trước chúng tôi nhận thấy rằng, hiệu quả của phương pháp chữa lỗi sai bài viết là không thể phủ nhận. Tuy nhiên, để tận dụng được triệt để hiệu quả của phương pháp này, người dạy cần phải xem xét nhiều yếu tố, như: các phương pháp chữa lỗi cụ thể, các chiến lược chữa lỗi, sở thích và năng lực ngoại ngữ của người học. Tiếp nối các đề tài đi trước, trong nghiên cứu này, chúng tôi sẽ khảo sát các hoạt động chữa lỗi của giáo viên nhằm hiểu rõ hơn các vấn đề hiện tại liên quan -869-
  6. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải đến quan điểm của giáo viên và việc họ áp dụng phương pháp chữa lỗi sai vào thực tiễn giảng dạy như thế nào. 2.2. Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu được tiến hành trên 2 giáo viên tiếng Anh của Bộ môn Anh văn, trường Đại học Giao thông vận tải. Giáo viên thứ nhất có ít hơn 5 năm kinh nghiệm giảng dạy. Trong khi giáo viên thứ hai có hơn 10 năm kinh nghiệm giảng dạy và đã tham gia nhiều khoá đào tạo khác nhau. Cả hai giáo viên tham gia nghiên cứu đều có tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ, tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai. Họ đều tham gia giảng dạy học phần tiếng Anh B1 cho các hệ đào tạo của trường Đại học Giao thông vận tải. Nghiên cứu này tập trung tìm hiểu quan điểm của hai giáo viên và việc họ áp dụng phương pháp chữa lỗi sai vào thực tiễn giảng dạy môn Viết như thế nào trong lớp tiếng Anh B1 của họ. 2.3. Phương pháp nghiên cứu Mục đích của nghiên cứu là nhằm tìm hiểu kiến thức và kinh nghiệm của giáo viên có ảnh hưởng như thế nào đến cách thức họ chữa lỗi sai bài viết cho sinh viên. Do đó, nghiên cứu trường hợp giúp phân tích chi tiết phương pháp chữa lỗi mà hai giáo viên áp dụng. Một ưu điểm nổi bật của các nghiên cứu trường hợp là nó có thể mang đến cái nhìn sâu sắc về các khía cạnh phức tạp của việc học ngôn ngữ và tương tác giữa giáo viên và sinh viên, phương pháp này đặc biệt hữu ích trong việc nghiên cứu quan điểm và thực hành của giáo viên về phản hồi chữa lỗi sai. (Duff, 2012) Nghiên cứu này được định hướng bởi khung lý thuyết dựa trên nghiên cứu nhận thức của giáo viên, các lý thuyết và nghiên cứu trước đó. Vì nghiên cứu này nhằm mục đích hiểu sâu hơn về thực hành chữa lỗi của giáo viên trong một bối cảnh cụ thể, nên chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính để thu thập dữ liệu. Phương pháp nghiên cứu định tính được coi là một phương pháp hiệu quả, giúp khai thác các thông tin sâu sắc, cung cấp dữ liệu một cách chi tiết về các cá nhân và sự kiện mà không làm thay đổi các yếu tố ngữ cảnh (Richards, 2009). Cụ thể, nghiên cứu thu thập dữ liệu từ ba nguồn (data triangulation), đó là: phát biểu cảm nghĩ (think-aloud protocol), phỏng vấn bán cấu trúc (semi-structured interview) và các mẫu văn bản bài viết của sinh viên. 2.3.1.Phương pháp phát biểu cảm nghĩ Phương pháp phát biểu cảm nghĩ là một loại báo cáo bằng lời nói, trong đó những người tham gia được yêu cầu nói to suy nghĩ của mình trong khi đang thực hiện một nhiệm vụ nhất định, bao gồm cả việc giải thích cho các lý do tại sao họ lại làm như vậy. Phương pháp này được áp dụng để phân tích cách giáo viên suy nghĩ khi họ đánh giá bài viết của sinh viên. Trong khi đánh giá một bài viết của sinh viên, giáo viên phải căn cứ trên một số yếu tố như kiến thức của sinh viên, yêu cầu kiến thức của học phần, kiến thức và kinh nghiệm của riêng người giáo viên này. Trên cơ sở đó, giáo viên phải -870-
  7. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải lựa chọn các chiến lược chữa lỗi sai thích hợp, như là: lỗi nào nên chữa, chữa vào thời điểm nào và chữa bằng phương pháp nào. Đó là những quá trình nhận thức phức tạp không thể quan sát được. Do đó, bằng cách khuyến khích họ diễn đạt những gì họ đang nghĩ trong khi thực hiện nhiệm vụ, chúng ta có thể hiểu được các khía cạnh nhận thức trong quá trình ra quyết định của giáo viên. 2.3.2.Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc Phỏng vấn là một trong những công cụ được sử dụng phổ biến nhất để thu thập dữ liệu trong các nghiên cứu trường hợp (Friedman, 2011). Mục đích của bộ câu hỏi phỏng vấn là khơi gợi, giúp người tham gia bày tỏ quan điểm về một chủ đề cụ thể. Do đó, nhà nghiên cứu thay vì chiếm ưu thế trong cuộc phỏng vấn, nên hỗ trợ, khuyến khích những người tham gia thảo luận chi tiết về chủ đề. Do vậy, đây là một công cụ hữu hiệu trong các nghiên cứu trường hợp vì nó giúp nhà nghiên cứu khảo sát các quan điểm khác nhau của những người tham gia. Nghiên cứu này sử dụng phỏng vấn bán cấu trúc như một phương pháp thu thập dữ liệu. Không giống như phỏng vấn có cấu trúc, phỏng vấn bán cấu trúc sử dụng các câu hỏi mở, có thể được phát triển thêm tùy theo phản ứng của người tham gia và nhu cầu của nghiên cứu. Friedman có nêu ra một số hướng dẫn tổng quát cho các cuộc phỏng vấn bán cấu trúc, như là: tránh các câu hỏi có kết thúc đóng, tránh các câu hỏi mang tính định hướng, áp đặt quan điểm hoặc các câu hỏi đưa đến các câu trả lời cụ thể,… (Friedman, 2011). 2.4. Các bước thu thập dữ liệu Nghiên cứu này được tiến hành trong 2 tuần từ ngày 31 tháng 8 năm 2020 đến ngày 13 tháng 9 năm 2020. Trong thời gian đó môn Viết được dạy hai buổi mỗi tuần, mỗi buổi kéo dài 45 phút. Trong thời gian thực hiện nghiên cứu, hai giáo viên tham gia khảo sát tiến hành dạy hai lớp khác nhau. Sinh viên của hai lớp này được coi là có trình độ ngang nhau, là trình độ B1. Trong tuần đầu tiên của cuộc khảo sát, sinh viên được yêu cầu thực hiện 1 bài viết ngay tại lớp. Hình thức bài viết là đoạn văn, độ dài khoảng 100 từ. Chủ đề bài viết bám sát chủ điểm của Unit 3 mà họ đã được học trong giáo trình Complete PET of Cambridge University Press. Sau khi sinh viên nộp bài, mỗi giáo viên chọn ra 10 bài viết bất kỳ để chấm và chữa lỗi. Trong buổi phát biểu cảm nghĩ, mỗi giáo viên sẽ nêu cảm nghĩ cụ thể về 1 bài viết bất kỳ. Buổi phỏng vấn được tiến hành 2 ngày sau đó. Mỗi buổi phỏng vấn kéo dài khoảng 30 phút. Hai giáo viên tham gia nghiên cứu được thu xếp phỏng vấn vào hai buổi khác nhau. Câu hỏi phỏng vấn là các câu hỏi mở, được thiết kế dựa trên các thông tin thu được từ phần phát biểu cảm nghĩ của từng giáo viên. Các câu hỏi này tập trung làm rõ (i) nền tảng chuyên môn, kinh nghiệm của từng giáo viên, (ii) cách tiếp cận của từng giáo viên khi dạy học môn Viết cũng như khi chữa lỗi bài viết cho sinh viên, (iii) các lỗi nên chữa và các phương pháp chữa lỗi sai bài viết mà hai giáo viên đã áp dụng, -871-
  8. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải (iv) những khó khăn thách thức của từng giáo viên trong việc chữa lỗi sai bài viết cho sinh viên. Dữ liệu từ buổi phát biểu cảm nghĩ và phỏng vấn được chúng tôi ghi âm bằng điện thoại di động, đồng thời ghi chú lại bằng giấy bút, sau khi được sự đồng ý của hai người tham gia. Đồng thời, các bài viết của sinh viên cũng được thu lại như một nguồn dữ liệu bổ trợ. Trong các bài viết này đều có ghi chú, nhận xét và phần cho điểm của giáo viên. 2.5. Kết quả nghiên cứu Từ câu hỏi nghiên cứu, khung lý thuyết và phương pháp nghiên cứu, nhận thức của giáo viên về các phương pháp sửa lỗi bài viết cùng thực tiễn chữa lỗi sai bài viết cho sinh viên của các giáo viên này đã được tìm hiểu như sau: 2.5.1. Các cách tiếp cận của giáo viên với phương pháp chữa lỗi sai bài viết Giáo viên thứ nhất báo cáo rằng cô ấy chữa bài cho sinh viên khá thường xuyên. Cô ấy nói rằng sau mỗi bài viết, cô ấy đều chữa bài cho sinh viên. Sinh viên có thể chủ động yêu cầu được chữa bài hoặc theo yêu cầu của giáo viên. Phản hồi cho bài viết được giáo viên chữa bằng miệng, hoặc ghi trực tiếp vào văn bản. Cô ấy nói chuyện riêng với sinh viên của mình và đưa ra các gợi ý chữa lỗi cho lần sau: “Sau mỗi buổi học môn Viết, tôi chỉ chữa và chấm khoảng 10 bài viết. Khi chữa bài, tôi luôn nói chuyện riêng với từng sinh viên để đưa ra nhận xét. Ví dụ như: em được từng này điểm, lý do tại sao, lỗi này em nên sửa như thế này, lần sau em nên viết như thế này...” Cô cho rằng việc chấm điểm cũng là một động lực, buộc sinh viên phải sửa lại bài viết. Nếu sinh viên nào bị điểm quá kém, cô ấy sẽ yêu cầu sinh viên đó viết lại bài và lấy điểm ở bài viết sau. “Trong một học phần, tôi luôn cố gắng để mỗi sinh viên có thể được chữa và chấm điểm bài viết ít nhất là 2 lần, thường là 3, có sinh viên được nộp bài 4 lần. Việc chữa bài thường xuyên sẽ giúp sinh viên tiến bộ nhanh và tôi cũng nắm được tình hình học tập của lớp.” Giáo viên thứ nhất cũng bày tỏ quan điểm là cô ấy thích chữa trực tiếp bằng miệng cho sinh viên, hơn là dùng bút chữa vào bài làm của sinh viên. Khác với giáo viên thứ nhất, giáo viên thứ hai báo cáo rằng cô ấy thường chữa trực tiếp vào bài viết của sinh viên. “Sau khi sinh viên viết xong, tôi thu lại bài và mang về nhà chữa. Sau khi nhận được bài chữa, sinh viên được yêu cầu viết lại, trong đó phải sửa những lỗi mà giáo viên đã chỉ ra. Tôi cũng khuyến khích sinh viên trao đổi bài chữa với nhau để học hỏi lẫn nhau, tránh lặp lại những lỗi sai của nhau.” Giáo viên này cũng chia sẻ rằng, sinh viên ở lớp cô phải có một đầu điểm gọi là: “Writing porfolio”. Trong đó, sinh viên phải lưu lại tất cả những bài viết, bài chữa, và bài viết lại trong một học kỳ, sau đó tập hợp thành một quyển nộp cho giáo viên vào cuối kỳ. Giáo viên sẽ căn cứ vào sự tiến bộ của mỗi sinh viên qua từng bài viết để đánh giá thành một điểm trong hệ thống điểm thành phần. -872-
  9. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải 2.5.2. Các lỗi nên chữa Giáo viên thứ nhất cho rằng ấn tượng đầu tiên của cô khi chấm một bài viết đó là: hình thức văn bản, nội dung văn bản, sự mạch lạc trong cách hành văn, cuối cùng là cấu trúc ngữ pháp của từng câu. “Khi xem một bài viết của sinh viên, điều tôi để ý đầu tiên sẽ là: sinh viên này đã viết đúng hình thức của đoạn văn hay chưa, có mắc lỗi xuống dòng hay không – đây là lỗi sinh viên thường mắc phải khi viết đoạn. Tiếp theo, tôi sẽ đọc lướt qua xem bạn này viết có đúng yêu cầu của đề bài không, có bị lạc đề không, bạn phát triển ý như thế nào. Cuối cùng tôi sẽ chú ý đến từng cấu trúc câu.” Giáo viên này cũng tin rằng những lỗi cần sửa là những lỗi có thể gây cản trở việc đọc hiểu của người đọc. Những lỗi nào không gây trở ngại cho người đọc, người đọc vẫn hiểu được ý đồ của người viết, thì lỗi đó không phải là vấn đề đáng lo ngại. “Nếu đó là lỗi chia động từ, lỗi về số từ,… tôi không chữa. Trừ khi sinh viên lặp đi lặp lại những lỗi như vậy nhiều lần. Nếu một người đọc văn bản dù mắc một số lỗi mà họ vẫn có thể hiểu được, thì sinh viên này vẫn thành công về mặt giao tiếp bằng văn bản.” Cô này nói rằng cô ấy thường không sửa tất cả các lỗi trong bài viết của sinh viên. Theo cô, một vài lỗi trong văn bản không ảnh hưởng đến khả năng truyền đạt thông điệp của văn bản. Tuy nhiên, cô thường đưa ra những gợi ý cho sinh viên để cải thiện nội dung và cách tổ chức bài viết, dàn bài… Ngược lại, giáo viên thứ hai tin rằng cả cấu trúc tổng thể và chi tiết về cách sử dụng ngôn ngữ đều là những yếu tố quan trọng khi xem xét một bài viết, trong đó cấu trúc ngữ pháp là một phần không thể bỏ qua. Người này cho rằng: “ngữ pháp và từ vựng rất quan trọng khi xem xét tổng thể một bài viết. Một đoạn văn ngắn mà mắc nhiều lỗi sẽ gây khó chịu cho người đọc”. Do đó, người này nhấn mạnh rằng bên cạnh các lỗi liên quan đến nội dung bài viết, giáo viên nên chú ý đến cả những lỗi nhỏ như ngữ pháp và từ vựng. Tuy nhiên, giáo viên thứ hai cũng cho rằng sửa tất cả mọi lỗi sai trong bài viết của sinh viên không phải là một ý hay. Vì vậy, cô giáo này không sửa tất cả lỗi sai trong bài viết của sinh viên, trừ khi đó là một bài viết rất tốt. Cô này cũng nhấn mạnh rằng cô luôn cố gắng đưa ra những phản hồi tích cực cho sinh viên. Trong phiên phát biểu cảm nghĩ, giáo viên thứ nhất chủ yếu đưa ra những nhận xét về nội dung văn bản, cách viết câu mở đoạn và cô cũng góp ý về một số lỗi lựa chọn từ. Cụ thể, cô nhận xét như sau:“Câu mở đoạn viết chưa rõ ràng, cần phải nêu bật “main idea(s)” (một hay nhiều ý chính của toàn đoạn) ngay trong câu mở đoạn. Đoạn văn thiếu mạch lạc, lộn xộn, chưa có sự liên kết giữa các ý với nhau. Các liên từ chuyển ý cần được sử dụng đồng bộ. Câu kết viết khá ổn”. Dữ liệu trên cho thấy rằng, những phản hồi của giáo viên thứ nhất thiên về nội dung bài viết. Với giáo viên thứ hai, cô này giữ quan điểm rằng lỗi ngữ pháp rất cần được quan tâm khi chữa bài cho sinh viên. Theo cô, so với nội dung của bài viết thì ngữ pháp và từ -873-
  10. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải vựng cũng không kém phần quan trọng. Phân tích dữ liệu phát biểu cảm nghĩ và các bài viết của sinh viên cho thấy rằng phương pháp chữa lỗi của giáo viên này bám sát quan điểm trên. Loại lỗi sai và tần suất trung bình chữa lỗi của cả hai giáo viên được chúng tôi thống kê trong bảng sau: Giá trị trung bình Stt Loại phản hồi Giáo viên 1 Giáo viên 2 1 Hình thức đoạn văn 2.9 3.2 2 Nội dung đoạn văn 4.3 3.6 3 Cách hành văn 3.5 2.8 4 Ngữ pháp 2.1 6.7 5 Từ vựng 2.6 2.9 Bảng 1: Tổng quan về tần suất phản hồi chữa lỗi sai của hai giáo viên Từ bảng số liệu trên chúng ta có thể thấy, phản hồi của giáo viên thứ nhất thiên về nội dung bài viết và cách hành văn (bao gồm cách diễn đạt, tổ chức và liên kết ý trong đoạn văn). Hình thức đoạn văn và từ vựng là những điểm cô quan tâm tiếp theo. Tuy nhiên, cô dành rất ít sự chú ý cho ngữ pháp. Khi đối chiếu bài viết của sinh viên do giáo viên thứ nhất chữa với dữ liệu từ buổi phát biểu cảm nghĩ và phỏng vấn, chúng tôi ghi nhận được rằng giáo viên này để lại một số lỗi nhỏ không chữa. Trong buổi phỏng vấn cô nói rằng sẽ chữa những lỗi ngữ pháp nếu lặp lại nhiều lần, nhưng thực tế cô đã không làm như vậy. Trong bài viết của sinh viên, chúng tôi nhận thấy có một số lỗi sai về thì của động từ được cô bỏ qua. Ngoài ra, cô này cũng phản hồi về một số lỗi hành văn, nhưng không đánh dấu lỗi trực tiếp vào bài viết của sinh viên. Trái lại, giáo viên thứ hai đã đưa ra những nhận xét rõ ràng và cụ thể về cả lỗi hình thức, nội dung bài viết và lỗi ngữ pháp. Với mỗi bài viết của sinh viên, cô đưa ra tổng cộng khoảng 7 đến 8 nhận xét về cả hình thức và nội dung bài viết. Cô cũng đặc biệt chú ý đến cách hành văn trong câu mở đoạn, câu kết đoạn và sự liên kết ý trong đoạn văn. Cô đặc biệt tỏ ra khá bức xúc khi sinh viên mắc lỗi ngữ pháp liên tục. Với mỗi bài viết của sinh viên, giáo viên thứ hai thường đưa ra trung bình khoảng 7 nhận xét về ngữ pháp, cùng những lỗi từ vựng như số từ hay lỗi chính tả. Tuy nhiên, phân tích bài chữa của sinh viên cho thấy giáo viên đã chữa tất cả lỗi ngôn ngữ trong bài, -874-
  11. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải điều này trái ngược với tuyên bố của cô lúc ban đầu rằng cô không sửa tất cả các lỗi trong bài của sinh viên. Như vậy, hai giáo viên tham gia khảo sát có những đánh giá khác nhau về tầm quan trọng của các lỗi sai trong bài viết của sinh viên. 2.5.3. Hình thức chữa lỗi Khi được hỏi về hình thức phản hồi chữa lỗi bài viết, giáo viên thứ nhất cho biết cô rất ít khi chữa trực tiếp vào bài viết của sinh viên, và nếu cần, cô sẽ chỉ gạch chân lỗi mà thôi. Cô cũng nói rằng cô sử dụng ký hiệu để đánh dấu các lỗi lặp lại, nhưng không bao giờ cung cấp đáp án chính xác ngay lập tức cho sinh viên. Giáo viên này đã đề cập trong cuộc phỏng vấn rằng cô ấy thường nhận xét tỉ mỉ về các lỗi sai sinh viên hay lặp lại trong bài viết của mình, nhưng không chữa tất cả mọi lỗi. “Tôi không gạch chân, đánh dấu, hay khoanh tròn tất cả các lỗi, trừ khi tôi thấy sinh viên đã lặp lại lỗi này vài lần.” Khi được hỏi kỹ hơn về điều này, cô nói rằng cô thích phản hồi nói chuyện trực tiếp với sinh viên hơn là ghi trực tiếp đáp án lên giấy. “Tôi thường đi xuống từng bàn để trò chuyện, kiểm tra bài vở của sinh viên và chữa bài viết cho một vài em. Tôi thường chữa bằng miệng, và yêu cầu sinh viên tự sửa ngay lúc đó, nếu không tự sửa được, tôi sẽ giúp. Ngoài ra, nếu sinh viên có bất kỳ thắc mắc gì về bài giảng mà không tiện nói trước lớp, tôi cũng có cơ hội trò chuyện giải đáp riêng cho các em.” Trái lại, giáo viên thứ hai thường cung cấp bài chữa chi tiết trực tiếp vào bài làm của sinh viên. Cô này nói rằng cô thường thu bài viết của sinh viên để chữa và sẽ trả bài vào buổi học tiếp theo. Bên cạnh việc chữa các lỗi sai trong bài viết, cô cũng cung cấp lại kiến thức ngôn ngữ nền tảng cho sinh viên nếu cảm thấy cần thiết. Cô nói: “Với mỗi bài viết, tôi thường dành khoảng 1 tiết học (khoảng 30 đến 45 phút) sau đó để chữa bài cho sinh viên. Trong giờ chữa bài này, tôi tổng hợp những lỗi sai mà các em mắc phải trong bài viết của mình để cả lớp cùng thảo luận. Nếu nhiều sinh viên cùng mắc những lỗi tương tự nhau, tôi sẽ giảng lại cho cả lớp phần kiến thức đó để các em nắm được”. Cô cũng phản ánh rằng cô thường cố gắng đưa ra những phản hồi tích cực để động viên sinh viên, đồng thời, với những lỗi sai lặp lại nhiều lần trong cùng một bài viết, cô chỉ đánh dấu một lần, để tránh việc sinh viên cảm thấy chán nản khi nhận về một bài viết dày đặc vết bút đỏ. Dữ liệu phân tích bài chữa của sinh viên cũng cho thấy điều này. Những câu sinh viên viết đúng, giáo viên này thường ghi chú: “Good” vào bên lề. 2.5.4. Những khó khăn thách thức Theo giáo viên thứ nhất, hướng dẫn sinh viên cách viết câu mở đoạn, câu kết đoạn cho đúng về phương diện học thuật, cách phát triển ý, sắp xếp và liên kết các ý trong một bài viết thực sự là một thách thức rất lớn. Cô nói:“sinh viên của tôi không phải chuyên ngữ, kiến thức tiếng Anh nền tảng của các em chưa hẳn đã vững vàng, vậy -875-
  12. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải nên, dù rất cố gắng truyền tải nhưng nhiều em sinh viên vẫn không nắm bắt được những khái niệm kể trên để hành văn cho đúng văn phong học thuật”. Do vậy, giáo viên thứ nhất phản hồi rằng, cô thường dành khoảng 2 đến 3 tiết học để dạy về lý thuyết môn viết, dù đây không phải nội dung cụ thể trong học phần tiếng Anh B1. Cụ thể như sau: “tôi dành 2 đến 3 buổi để hướng dẫn cho các em hiểu đoạn văn là gì, các yếu tố cấu thành nên đoạn văn, có các cách viết đoạn như thế nào. Sau đó, tôi hướng dẫn cách viết câu mở đoạn, câu kết đoạn, các cách tìm và phát triển ý. Sau cùng là, hướng dẫn cách sắp xếp tổ chức ý, liên kết ý và bắt đầu viết đoạn văn hoàn chỉnh.” Đối với giáo viên thứ hai, một trong những khó khăn lớn nhất khi dạy môn Viết đó là hạn chế về mặt thời gian và sĩ số lớp. Cô phản ánh rằng, việc viết nhiều phiên bản của cùng một chủ đề sẽ giúp sinh viên cải thiện tốc độ viết và độ chính xác trong bài viết, tuy nhiên, không phải lúc nào sinh viên của cô cũng được thực hiện hoạt động trên do hạn chế về mặt thời gian cũng như quy mô lớp học. Cô nói:“một cách lý tưởng mà nói, đó là yêu cầu sinh viên viết bài, sau đó nộp lại để giáo viên chữa, sau khi nhận được bài chữa, sinh viên được yêu cầu viết lại, giáo viên tiếp tục chữa lại… quy trình diễn ra nhiều lần như thế, tôi tin là sinh viên sẽ tiến bộ rất nhanh. Nhưng lớp tôi có gần 50 sinh viên, và tôi không thể tổ chức hoạt động viết như thế. Tôi thường chỉ có thể chữa một lần cho mỗi chủ đề viết”. Do đó, cô thường khuyến khích sinh viên trao đổi bài chữa chéo cho nhau để khắc phục những hạn chế kể trên. Đồng tình với quan điểm trên, cả hai giáo viên đều nói rằng họ có xấp xỉ 50 sinh viên trong lớp và việc theo kịp tiến độ bài học đồng thời chữa bài cho từng sinh viên sau mỗi bài viết là việc làm cần rất nhiều thời gian. Hơn nữa, giúp sinh viên hiểu được tại sao mình viết sai và làm thế nào để khắc phục cũng như không tái phạm là một quá trình đòi hỏi khắt khe. Tuy nhiên, có một thực tế rằng nhiều khi giáo viên đầu tư rất nhiều thời gian để chữa bài, nhưng sinh viên lại không để tâm đến bài chữa, không tận dụng được triệt để bài chữa để có sự tiến bộ trong những bài viết tiếp theo. Giáo viên thứ hai nói: “Tôi không biết là cầm bài chữa về sinh viên có đọc lại không, hay là lần sau lại viết sai y hệt như thế”. Cô cho rằng, yếu tố quan trọng đưa đến sự thành công của phương pháp chữa lỗi sai vẫn là ý thức và động cơ học tập của sinh viên, vì vậy, sinh viên nên chủ động hơn trong việc tiếp nhận, lĩnh hội tri thức, không nên ỉ lại vào thày cô giáo. Cùng quan điểm như trên, giáo viên thứ nhất cho rằng: “ở một trường kỹ thuật, tiếng Anh chỉ là một môn học bắt buộc trong chương trình, không phải môn chuyên ngành nên nhiều sinh viên chưa thực sự chú tâm học tiếng Anh. Sinh viên không tự giác học tập thì giáo viên dù có áp dụng phương pháp gì thì hiệu quả vẫn không thể được như mong muốn”. -876-
  13. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải 2.6. Thảo luận và kiến nghị Sau khi tìm hiểu nhận thức của giáo viên và các phương pháp họ sử dụng để chữa lỗi sai bài viết cho sinh viên, những kết quả nghiên cứu sẽ được đưa ra thảo luận trong sự đối chiếu với các tài liệu tổng quan, nhằm đi đến câu trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu. Về cách tiếp cận của giáo viên với phương pháp chữa lỗi sai bài viết, giáo viên thứ nhất trong nghiên cứu này tin rằng việc chữa các lỗi liên quan đến nội dung, tổ chức và cấu trúc của bài viết sẽ giúp sinh viên cải thiện kỹ năng viết nhiều hơn, so với việc chỉ tập trung vào các lỗi ngữ pháp nhỏ. Đây là một trong những phương pháp chữa lỗi sai được Ellis (Ellis, 2009) đề xuất. Ngoài ra, cả hai giáo viên đều nói rằng họ không chữa tất cả các lỗi sai trong bài viết của sinh viên mà chỉ tập trung vào các lỗi được lặp lại nhiều lần trong bài viết. Tuy nhiên, dữ liệu nghiên cứu cho thấy giáo viên thứ hai đã chữa tất cả các lỗi sai trong bài viết của sinh viên, trong khi đó, giáo viên thứ nhất đã để các lỗi tái diễn mà không chữa. Giáo viên thứ nhất nói rằng khi chữa bài viết cho sinh viên, cô thích phản hồi bằng cách trò chuyện trực tiếp với từng em, hơn là chữa trực tiếp vào bài làm của sinh viên. Bằng cách này, cô có thể trò chuyện và giải đáp nhiều hơn cho sinh viên. Bên cạnh đó, cô cũng tin rằng việc chữa lỗi sai trực tiếp trên bài viết của sinh viên có thể có tác động tiêu cực đến động lực học của sinh viên. Bởi lẽ sinh viên thường có tâm lý căng thẳng, lo lắng khi nhận lại một bài viết bị gạch quá nhiều lỗi sai. Đây là một trong những lập luận được Truscott nêu ra để phản đối phương pháp chữa lỗi sai bài viết (Truscott, 1996). Giáo viên thứ hai cũng đồng tình với quan điểm này, nên cô luôn cố gắng đưa ra những nhận xét tích cực cho sinh viên khi có cơ hội. Tuy nhiên, cô giáo này tin rằng phương pháp chữa lỗi sai bài viết có tác động tích cực trong việc cải thiện kỹ năng viết của sinh viên. Vậy nên, bên cạnh cấu trúc tổng thể của bài viết, thì chi tiết về cách sử dụng ngôn ngữ là điều mà cô rất quan tâm khi chữa bài viết cho sinh viên. Cả hai giáo viên đều đồng tình rằng việc chữa lỗi sai bài viết sẽ giúp sinh viên chú ý hơn đến những lỗ hổng trong kiến thức ngôn ngữ của mình. Tuy nhiên, mỗi giáo viên lại có những chiến lược khác nhau trong việc chữa lỗi cho sinh viên, điều này phản ánh rõ nét quan điểm và nhận thức của họ về các phương pháp chữa lỗi. Ví dụ, khi chữa bài cho sinh viên, giáo viên thứ nhất chỉ gạch chân lỗi mà không cung cấp đáp án ngay. Cô này giải thích rằng cô chỉ đánh dấu lỗi để chữa bằng miệng cho sinh viên. Kết quả là, trên bài làm của sinh viên, cô để lại nhiều lỗi không chữa, mặc dù trong phiên phát biểu cảm nghĩ, cô đã có chú ý đến những lỗi này. Phần lớn các nhận xét của cô xoay quanh nội dung, tổ chức và cấu trúc của bài viết. Mặt khác, giáo viên thứ hai đã có cách tiếp cận toàn diện hơn vì cô này tin rằng tính chính xác của bài viết cũng không kém phần quan trọng so với nội dung và bố cục. Sự khác biệt trong quan điểm của họ có thể -877-
  14. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải đến từ hệ thống kiến thức đã được cá nhân hoá, kinh nghiệm giảng dạy, sự nhạy cảm với ngôn ngữ mà Borg (Borg, 2003) đã thảo luận. Trong nghiên cứu này, cả hai giáo viên đã đề cập đến những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình chữa lỗi bài viết của giáo viên, bao gồm: yếu tố thời gian, quy mô lớp học và động lực học của sinh viên. Giáo viên thứ nhất đã nhấn mạnh yếu tố động cơ của người học, trong khi đó, giáo viên thứ hai thậm chí đã cho rằng cô không thể thực hiện được quy trình chữa bài viết như ý muốn do sỹ số lớp quá đông (gần 50 sinh viên) so với một lớp học ngôn ngữ, và những hạn chế nhất định về mặt thời gian. Những nghiên cứu đi trước (Diab, 2005; Tsui, 1996) dựa trên những dữ liệu nghiên cứu của mình cũng ủng hộ kết luận này. 3. KẾT LUẬN Chữa lỗi sai bài viết được đánh giá là một việc làm vô cùng cần thiết trong việc học ngoại ngữ tiếng Anh. Các phương pháp chữa lỗi sai nếu được sử dụng hiệu quả sẽ đem lại lợi ích cho cả giáo viên và sinh viên. Nghiên cứu này đã sử dụng phương pháp định tính để tìm hiểu nhận thức và thực tiễn áp dụng các phương pháp chữa lỗi sai bài viết của giáo viên trong bối cảnh giảng dạy của họ tại trường Đại học Giao thông Vận tải. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng cả hai giáo viên đều đồng tình rằng việc chữa lỗi sai bài viết sẽ giúp sinh viên chú ý hơn đến những lỗ hổng trong kiến thức ngôn ngữ của mình. Tuy nhiên, mỗi giáo viên lại có những chiến lược khác nhau trong việc chữa lỗi cho sinh viên. Kết quả cũng cho thấy các yếu tố như: thời gian, quy mô lớp học và động lực của sinh viên đã ảnh hưởng đến quá trình chữa lỗi bài viết của giáo viên. Nghiên cứu hiện tại cũng có những hạn chế nhất định, ví dụ như: chưa xem xét đến kiến thức chuyên môn nền tảng của từng giáo viên, những khó khăn thách thức họ gặp phải khi tiến hành chữa lỗi sai bài viết cho sinh viên… Do vậy, nghiên cứu này mới chỉ phản ánh được một khía cạnh rất hẹp trong một mảng đề tài lớn. Ngoài ra, đây là một nghiên cứu trường hợp, chỉ có hai đối tượng tham gia, nghiên cứu trong một bối cảnh hạn chế, nên dữ liệu nghiên cứu và kết quả nghiên cứu không thể được khái quát hoá cho một phạm vi lớn hơn. Tuy nhiên, chúng tôi đã cố gắng khắc phục hạn chế này bằng cách khai thác dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau nhằm xác minh chéo thông tin, đảm bảo độ tin cậy cho nghiên cứu. Những nghiên cứu trong tương lai cũng có thể được mở rộng bằng cách: khảo sát trong thời gian dài hơn để đo lường tính hiệu quả của các phương pháp chữa lỗi sai đối với việc cải thiện kỹ năng viết của sinh viên. Bên cạnh đó, sự đa dạng của mẫu nghiên cứu, gồm các giáo viên đến từ các môi trường sư phạm khác nhau, có nền tảng chuyên môn khác nhau có thể cung cấp cho chúng ta cái nhìn đa chiều về việc thực hành phương pháp chữa lỗi sai bài viết của họ. TÀI LIỆU THAM KHẢO -878-
  15. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải 1. Ashwell, T. (2000). Patterns of teacher response to student writing in a multiple- draft composition classroom: Is content feedback followed by form feedback the best method?. Journal of second language writing, 9(3), 227-257. 2. Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do. Language teaching, 36(2), 81-109. 3. Chandler, J. (2003). The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. Journal of second language writing, 12(3), 267-296. 4. Ellis, R. (2009). Corrective feedback and teacher development. L2 Journal, 1(1). 5. Ferris, D. (1999). The case for grammar correction in L2 writing classes: A response to Truscott (1996). Journal of second language writing, 8(1), 1-11. 6. Ferris, D. R. (2004). The “grammar correction” debate in L2 writing: Where are we, and where do we go from here?(and what do we do in the meantime…?). Journal of second language writing, 13(1), 49-62. 7. Ferris, D., & Hedgcock, J. S. (2005). Teacher response to student writing: Issues in oral and written feedback. Teaching ESL composition: Purpose, process and practice, 184-222. 8. Ferris, D., & Roberts, B. (2001). Error feedback in L2 writing classes: How explicit does it need to be?. Journal of second language writing, 10(3), 161-184. 9. Hyland, K., & Hyland, F. (2006). Contexts and issues in feedback on L2 writing. Feedback in second language writing: Contexts and issues, 1-19 10. Kagan, D. M. (1992). Implication of research on teacher belief. Educational psychologist, 27(1), 65-90. 11. Lalande, J. F. (1982). Reducing composition errors: An experiment. The Modern Language Journal, 66(2), 140-149. 12. Leki, I. (1990). Potential problems with peer responding in ESL writing classes. CATESOL journal, 3(1), 5-19. 13. Liu, X., & Lee, J. W. (2014). EFL college students’ reactions to their writing teachers’ corrective feedback. ENGLISH TEACHING, 69(3), 81-103. 14. Polio, C., & Fleck, C. (1998). “If I only had more time:” ESL learners' changes in linguistic accuracy on essay revisions. Journal of Second Language Writing, 7(1), 43- 68. 15. Sheen, Y. (2007). The effect of focused written corrective feedback and language aptitude on ESL learners' acquisition of articles. Tesol Quarterly, 41(2), 255-283. 16. Truscott, J. (1996). The case against grammar correction in L2 writing classes. Language learning, 46(2), 327-369. 17. Truscott, J., & Hsu, A. Y. P. (2008). Error correction, revision, and learning. Journal of second language writing, 17(4), 292-305. 18. Mori, R. (2011). Teacher Cognition in Corrective Feedback in Japan. System, 39(4), 451-467. 19. Kagan, D. M. (1992). Implication of research on teacher belief. Educational psychologist, 27(1), 65-90. 20. Lee, I. (2014). Feedback in Writing: Issues and Challenges. Assessing Writing, 1- 5.
 -879-
  16. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải 21. Ferris, D. R. (2002). Treatment of error in second language student writing. Ann Arbor: University of Michigan Press. 22. Rennie, C. (2000). Error feedback in ESL writing classes: What do students really want? Master’s thesis, California State University, Sacramento.
 23. Duff, P. A. (2012). How to Carry Out Case Study Research. In A. Mackey, & S. M. Gass, Research Methods in Second Language Acquisition: A Practical Guide (pp. 95- 116). Chichester: Wiley-Blackwell. 24. Diab, R. (2005). Teachers' and Students' Beliefs about Responding to ESL Writing: A Case Study. TESL Canada Journal, 28 -43. 25. Richards, K. (2009). Trends in Qualitative Research in Language Teaching Since 2000. Language Teaching, 42(2), 147-180.
 26. Friedman, V. (2011). How to Collect and Analyze Qualitative Data. In A. Mackey, & S. M. Gass, Research Methods in Second Language Acquisition: A Practical Guide (pp. 180-200). Chichester: Wiley Blackwell.
 27. Tsui, A. B. (1996). Learning How to Teach ESL Writing. In D. Freeman, & J. C. Richards, Teacher Learning in Language Teaching (pp. 97-119). Cambridge: Cambridge University Press. -880-
nguon tai.lieu . vn
C