Đánh giá giáo trình tiếng Anh chuyên ngành công trình từ góc độ của người học

Bài viết này mô tả và phân tích quan điểm của người học về cuốn giáo trình này, và trên cơ sở đó, tổng hợp ý kiến nhận xét đánh giá nhằm điều chỉnh và nâng cao chất lượng giáo trình trong tương lai. Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải ĐÁNH GIÁ GIÁO TRÌNH TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CÔNG TRÌNH TỪ GÓC ĐỘ CỦA NGƯỜI HỌC Hoàng Thị Minh Phúc Trường Đại học Giao thông Vận tải, Số 3 Cầu Giấy, Hà Nội Tác giả liên hệ: Email: htmphuc62@gmail.com; Tóm tắt. Trong giáo dục đạ

Thể loại Tài liệu miễn phí C

Số trang 10

Ngày tạo 4/3/2023 10:24:50 AM +00:00

Loại tệp PDF

Kích thước 0.42 M

Tên tệp

Tải Đánh giá giáo trình tiếng Anh chuyên ngành công tr... (.pdf)

Xem mẫu

Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải ĐÁNH GIÁ GIÁO TRÌNH TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CÔNG TRÌNH TỪ GÓC ĐỘ CỦA NGƯỜI HỌC Hoàng Thị Minh Phúc Trường Đại học Giao thông Vận tải, Số 3 Cầu Giấy, Hà Nội Tác giả liên hệ: Email: htmphuc62@gmail.com; Tóm tắt. Trong giáo dục đại học, việc đánh giá tài liệu giảng dạy có ý nghĩa quan trọng. Giáo trình Tiếng Anh Chuyên ngành Công trình là một giáo trình được biên soạn mới và đưa vào sử dụng tại trường Đại học Giao thông Vận tải từ năm học 2016-2017. Sau vài năm sử dụng, việc đánh giá tài liệu này là cần thiết để định hướng cho kế hoạch đào tạo tiếp theo. Việc đánh giá có thể thực hiện theo một vài phương thức, và đánh giá từ góc độ người học được coi là một cách đem lại kết quả khá chính xác và khách quan. Thông qua kết quả khảo sát ý kiến của các sinh viên đã và đang học giáo trình Tiếng Anh Chuyên ngành Công trình tại trường, bài báo này mô tả và phân tích quan điểm của người học về cuốn giáo trình này, và trên cơ sở đó, tổng hợp ý kiến nhận xét đánh giá nhằm điều chỉnh và nâng cao chất lượng giáo trình trong tương lai. Từ khóa: đánh giá giáo trình, đánh giá tiếng Anh chuyên ngành công trình, người học nhận xét giáo trình, ý kiến người học về tiếng Anh công trình, khảo sát ý kiến người học 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Cùng với quá trình hội nhập và toàn cầu hóa, tiếng Anh ngày càng được nhiều người theo học, nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trên thế giới. Xu hướng thay đổi của xã hội kéo theo sự thay đổi về nhu cầu và mục đích sử dụng ngoại ngữ. Các chương trình tiếng Anh cơ bản (General English) trở nên chật hẹp bởi nhu cầu sử dụng tiếng Anh trong các lĩnh vực chuyên môn, dẫn đến sự ra đời của những chương trình tiếng Anh chuyên ngành (TACN) khác nhau ở nhiều nước trên thế giới. Trong những năm gần đây, các trường đại học ở Việt Nam đã và đang phát triển nhanh các chương trình TACN gắn liền với ngành nghề đào tạo của trường, nhằm đào tạo các thế hệ cử nhân và kỹ sư không chỉ có kiến thức chuyên môn mà còn có khả năng sử dụng tiếng Anh trong công việc thực tế. Tại trường Đại học Giao thông Vận tải, TACN được đầu tư biên soạn và thiết kế để giảng dạy sau khi sinh viên hoàn thành chương trình tiếng Anh cơ bản ở cấp độ B1. Do đặc thù riêng của chuyên ngành kỹ thuật, nên việc tìm được một chương trình TACN sẵn có trên thị trường phù hợp để áp dụng trong giảng dạy là rất khó. Bởi vậy các chương trình TACN áp dụng tại trường hiện nay, ở dạng bài giảng hay giáo trình, đều do các giảng viên của Bộ môn Anh văn biên soạn. Trong quá trình biên soạn bài giảng và giáo trình TACN, các tác giả gặp không ít thử thách trong việc tìm hiểu nhu cầu của người học, lựa chọn ngữ liệu, đưa ra quyết định về bố cục, thiết kế các hoạt động ngôn ngữ, cân đối và kết hợp lượng kiến thức chuyên môn với các kỹ năng ngôn ngữ… Thêm vào đó, sự hạn hẹp về kinh phí và thời gian để thiết kế và biên soạn giáo trình kéo theo nhiều hạn chế. Ngoài ra, các giáo viên tiếng Anh đều được đào tạo về ngôn ngữ tiếng Anh, chứ không phải về chuyên ngành kỹ thuật, nên việc thiết kế bài giảng và giáo trình tiếng Anh dựa trên ngữ liệu là tài liệu chuyên ngành tạo ra những khó khăn không nhỏ. -935-
Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải Trong những mắt xích thiết yếu tạo nên môi trường đào tạo như người dạy, người học, tài liệu giáo trình… thì giáo trình là yếu tố rất quan trọng đối với cả giảng viên và sinh viên. Hutchinson & Torre (1994) đã viết: ‘Giáo trình gần như là một yếu tố giảng dạy mang tính toàn cầu. Hàng triệu bản copy được bán mỗi năm và rất nhiều dự án hỗ trợ được thành lập để tạo ra chúng ở các nước khác nhau… Và dường như không có tình huống dạy – học nào là hoàn tất khi chưa có giáo trình phù hợp’ [1:315]. Trong dạy-học ngoại ngữ thì vị trí của giáo trình còn quan trọng hơn, đó là cái khung cụ thể (specific framework) hướng dẫn và định hướng cho giảng viên và sinh viên, theo Richard và Renandya (2002). Theo Dudley Evan & St. John (1998), đó là cách thức duy nhất cho người học tiếp xúc với tiếng Anh khi học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai. Còn Riazi (2003) thì cho rằng trong các tình huống học thuật, ‘giáo trình là quan trọng nhất, chỉ sau giáo viên’ [4:52]. Như vậy rõ ràng giáo trình có vai trò quan trọng xuyên suốt quá trình dạy và học ngoại ngữ, do đó để đảm bảo cho quá trình dạy và học đạt hiệu quả cao thì việc đánh giá giáo trình, đặc biệt là những cuốn giáo trình mới biên soạn và sử dụng chưa lâu để kiểm chứng xem chúng có đáp ứng được nhu cầu của người học hay không, chúng có thực sự là sản phẩm phù hợp dành cho nhóm đối tượng này hay không… là việc làm thực sự cần thiết. Đó chính là lý do thôi thúc chúng tôi thực hiện đề tài đánh giá giáo trình TACN công trình đang áp dụng tại trường. 2. NỘI DUNG 2.1. Khái niệm tiếng Anh chuyên ngành Tiếng Anh chuyên ngành được dịch từ cụm từ tiếng Anh ‘English for specific purposes’ (viết tắt là ESP). Bắt đầu từ những năm 60 của thế kỷ trước, theo Hutchinson và Waters (1987), TACN ‘không phải là một trào lưu rõ ràng và có kế hoạch, mà là một hiện tượng sinh ra từ nhiều xu hướng hội tụ lại’ [5:6]. TACN thực hiện chức năng và được khai thác theo những cách thức rất đa dạng trên thế giới, nhưng người ta đề cập tới ba lý do làm hình thành TACN, đó là ‘yêu cầu của một thế giới mới dũng cảm, cuộc cách mạng về ngôn ngữ và sự tập trung vào người học.’ [5:6]. Việc đưa ra một định nghĩa thống nhất về TACN dường như là không thể bởi ‘tạo ra một định nghĩa đơn giản về TACN không phải là một việc dễ dàng” [6:109]. Một số học giả đơn thuần mô tả TACN là việc dạy tiếng Anh vì bất cứ mục đích nào có thể xác định được. Tuy nhiên, nhiều tác giả khác đưa ra định nghĩa chi tiết hơn khi mô tả TACN là việc dạy tiếng Anh sử dụng cho mục đích học thuật (academic studies), hoặc dạy tiếng Anh phục vụ nghề nghiệp (vocational and professional purposes), hoặc là dạy tiếng Anh cho những người học tiếng Anh có mục đích chuyên biệt. Hutchinson và Waters (1987) xác định “TACN không phải là một sản phẩm, mà là một cách dạy ngoại ngữ (approach) mà trong đó tất cả mọi quyết định về nội dung và phương pháp đều dựa trên lý do học của người học.”[5:19]. Robinson (1991) xem TACN như một dạng doanh nghiệp (enterprise) liên quan đến giáo dục, đào tạo và thực hành và sử dụng kiến thức thực tế ở ba lĩnh vực là ngôn ngữ, phương pháp giáo dục và lĩnh vực chuyên ngành của người học [7:1]. Richard and Rodger (2001) nhìn nhận TACN như một hoạt động (movement) tìm kiếm để phục vụ cho nhu cầu của người học, những người cần tiếng Anh để thực hiện các vai cụ thể (là sinh viên,, kỹ sư, y tá), và những người cần nắm được kiến thức chuyên môn và các kỹ năng trong thế giới thực -936-
Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải thông qua phương tiện đó, chứ không phải nhằm thành thạo ngôn ngữ vì chính bản thân nó [8:107]. Strevens (1988) lại đưa ra một định nghĩa chi tiết hơn khi xác định TACN là một trường hợp cụ thể trong việc dạy tiếng Anh cho mục đích chuyên biệt và cho rằng TACN cần để phân biệt giữa bốn đặc tính cố hữu và 2 đặc tính biến thiên. Dudley Evans (1998) cũng đã cải tiến quan điểm này khi loại bỏ những đặc tính cố hữu cho rằng TACN ‘ngược lại với tiếng Anh cơ bản’ đồng thời xem xét lại và tăng số lượng các đặc tính biên thiên. Dù cách tiếp cận và quan điểm đôi khi khác nhau, nhưng các tác giả đều thống nhất về đặc điểm cơ bản nhất của TACN, rằng bất cứ quyết định nào trong việc thiết kế chương trình giảng dạy đều phải dựa trên nhu cầu của người học. Liên quan đến vấn đề này, từ specific (đặc trưng, riêng biệt) trong TACN có vài cách hiểu khác nhau trong suốt thời gian qua. Vào những năm 60, những năm đầu tiên của TACN, nó được hiểu là danh mục từ vựng - thuật ngữ của một lĩnh vực hoặc ngành nghề cụ thể [5:9]; [3:1] còn từ năm 1980 trở lại đây, nó lại liên quan đến nhu cầu và mối quan tâm của người học. [6:2] Từ các định nghĩa trên, TACN có thể được hiểu là sự chuẩn bị cho người học sử dụng tiếng Anh trong môi trường học thuật, chuyên ngành hoặc môi trường làm việc, nơi sử dụng tiếng Anh. Theo Basturkmen (2006), trong TACN, ngôn ngữ được học không vì bản thân nó hoặc vì học vấn nói chung mà để ‘dọn lối vào’(smooth the path for entry), hoặc sử dụng ngôn ngữ hiệu quả hơn trong các môi trường chuyên biệt. [9:18] 2.2. Đặc điểm của tiếng Anh chuyên ngành Trong các nghiên cứu về TACN, có nhiều nghiên cứu tập trung vào đặc điểm của TACN và phân biệt nó với tiếng Anh cơ bản. Hầu hết các tác giả đều thống nhất rằng sự khác nhau lớn nhất giữa TACN và tiếng Anh cơ bản là ở mục đích phục vụ, trong khi tiếng Anh cơ bản phục vụ yêu cầu căn bản của người học nói chung (có ý kiến cho rằng thực ra là không có mục cụ thể nào (English for no purpose), thì TACN lại phục vụ mục đích và nhu cầu hết sức cụ thể của người học. ‘Hãy nói cho tôi biết bạn cần tiếng Anh làm gì và tôi sẽ nói cho bạn biết thứ tiếng Anh mà bạn cần’ đã trở thành nguyên tắc chỉ đạo của TACN [5:8]. Chính vì vậy TACN là những chương trình lấy người học làm trung tâm (learner-centred) có định hướng rất rõ ràng. Theo Dudley-Evans (1998), cần xem TACN là một cách giảng dạy (an approach to teaching) hay một quan điểm nhìn nhận (attitude of mind). Dựa trên quan điểm của các học giả như Dudley-Evans (1998) & Strevens (1988), TACN có những đặc điểm cố hữu (Absolute Characterstics) như sau: 1) TACN đáp ứng những mục đích cụ thể của người học; 2) TACN sử dụng các phương pháp và hoạt động vốn có của chính chuyên ngành mà nó phục vụ; 3) TACN tập trung vào dạng ngôn ngữ phù hợp với những hoạt động đó về mặt ngữ pháp, từ vựng, ngữ vựng, kĩ năng học tập, diễn ngôn và thể loại. Bên cạnh đó, TACN còn có những đặc điểm biến thiên (Variable Characteristics) là: 1) TACN có thể liên quan tới, hoặc được thiết kế riêng cho những chuyên ngành cụ thể; -937-
Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải 2) Trong một số tình huống giảng dạy cụ thể, TACN có thể sử dụng phương pháp khác với tiếng Anh cơ bản ; 3) TACN thường được thiết kế cho người lớn hoặc ở các cơ sở đào tạo bậc đại học, hoặc ở bối cảnh chuyên môn nhất định. Tuy nhiên, cũng có khi ESP được giảng dạy ở bậc phổ thông; 4) TACN nhìn chung được thiết kế dành cho học viên có trình độ tiếng Anh trung cấp hoặc cao cấp; 5) Hầu hết các khoá TACN đều đặt giả thiết rằng học viên đã có một lượng kiến thức nhất định về các hệ thống ngôn ngữ. 2.3. Các tiêu chí biên soạn tài liệu và giáo trình TACN Biên soạn bài giảng, giáo trình giảng dạy là xu hướng phổ biến của các khóa TACN bởi các cơ sở đào tạo cần tài liệu giảng dạy phù hợp với lĩnh vực và nhu cầu cụ thể của một nhóm học viên nào đó trong khi trên thị trường chưa sẵn có giáo trình. Bởi vậy, việc đặt ra các tiêu chí nhất định cho việc phát triển tài liệu và biên soạn giáo trình, tức là đặt ra chuẩn để thực hiện khi tiến hành việc này, có tầm quan trọng đặc biệt. Bàn về việc biên soạn tài liệu TACN, Bocanegra Valle (2010) đã lưu ý rằng tài liệu giảng dạy có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong TACN vì chúng đóng vai trò then chốt, là nguồn ngữ liệu thực sự (sourse of “real language”) cho sinh viên được học ngôn ngữ của một chuyên ngành nhất định. Theo Dudley-Evans & St John (1998), việc biên soạn tài liệu TACN cân bằng giữa nhu cầu học, nội dung ngôn ngữ và nội dung chuyên ngành, tức là cần cân nhắc hàng loạt vấn đề sau đây: • Chủ đề hay tiêu đề chính; • Sự phù hợp của chủ đề đối với người học; • Kiến thức về nội dung chuyên ngành của giáo viên TACN; • Kiến thức sinh viên mong đợi về nội dung chuyên ngành; • Mức độ ngôn ngữ tài liệu thể hiện; • Mục đích học; • Hình thức/ chức năng/ kỹ năng của ngôn ngữ đích; • Tính sẵn có, thích hợp và dễ tiếp cận của tài liệu; • Thiết bị giảng dạy cần có và sẵn có; • Thời gian có thể dành cho việc thiết kế, biên soạn và thực hiện các hoạt động; • Tài liệu soạn để dạy trên lớp hay bổ trợ ngoài giờ học. Hutchinson & Waters (1987) lại nêu ra bốn nguyên tắc chính cần chú ý đến khi biên soạn tài liệu như sau: • Tài liệu TACN cần tạo ra động lực khuyến khích học tập vì “tài liệu hay không dạy: chúng khuyến khích người ta học [5:107]. Kết quả là, tài liệu giảng dạy cần bao gồm các bài đọc thú vị; các hoạt động ưa thích khiến người học luôn phát triển năng lực tư duy; cơ hội cho người học sử dụng kiến thức và kỹ năng sẵn có; nội dung vừa sức cho cả người dạy và người học; • Tài liệu TACN cần đưa ra bố cục của từng bài thật rõ ràng và mạch lạc, trợ giúp quá trình dạy và học bằng cách hỗ trợ người dạy trong việc lên kế hoạch -938-
Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải giờ giảng và tạo cho sinh viên cảm giác tiến triển. Khi thực hiện vai trò này, tài liệu cần có tính hệ thống và rõ ràng, tuy nhiên chúng cũng không nên cứng nhắc để còn tạo điều kiện kích thích tính linh hoạt, đa dạng và sáng tạo. • Tài liệu TACN cần phản ánh được quan điểm của tác giả về ngôn ngữ và việc học ngôn ngữ. • Tài liệu TACN cần giới thiêu các phương pháp giảng dạy mới và nhờ đó mở rộng việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên; • Tài liệu TACN cần thực hiện chức năng cần thiết là đưa ra các mẫu câu sử dụng ngôn ngữ đúng và phù hợp. Tuy nhiên, Hutchinson & Waters (1987) đã cảnh báo rằng “tất cả được đưa ra quá thường xuyên như một mục đích duy nhất, kết quả là tài liệu giảng dạy đơn thuần trở thành sự thể hiện việc sử dụng ngôn ngữ, chứ không phải là một phương tiện để học ngôn ngữ.” [5:108] Như vậy, việc biên soạn giáo trình có những chuẩn mực mà người biên soạn nhất định phải tuân theo, có vậy thì giáo trình mới đáp ứng được nhu cầu của quá trình đào tạo. 2.4. Tầm quan trọng của việc đánh giá giáo trình TACN Đánh giá giáo trình có ý nghĩa lớn trong giảng dạy TACN. Theo Sheldon (1988) “việc lựa chọn một tài liệu cụ thể nào đó thể hiện một quyết định giảng dạy để thực thi, mà trong đó có sự đầu tư đáng kể về chuyên môn, tài chính, thậm chí cả chính trị. Mô tả sơ lược này có nghĩa là việc xác định và áp dụng các tiêu chí hệ thống để đánh giá giáo trình là vô cùng quan trọng.” [10:128] Hơn nữa, đánh giá giáo trình có thể được xem như đánh giá học thuật. Hutchinson & Waters (1987) đã xác định đánh giá giáo trình là ‘vấn đề đánh giá sự phù hợp (fitness) của cái gì đó đối với những mục đích nhất định.” [5:196] Để tránh nguy cơ khiến các yếu tố chủ quan ảnh hưởng tới việc đánh giá, Hutchinson & Waters (1987) đã chú ý vào tầm quan trọng của yếu tố khách quan khi đề xuất “về cơ bản đánh giá là một quá trình ghép (matching) nhu cầu với những giải pháp có thể. Để việc này được thực hiện khách quan, thì tốt hơn hết phải xem xét nhu cầu và giải pháp riêng rẽ với nhau.” [5:97] Kết quả là họ đã xác định bốn cấp độ chính để thực hiện quy trình đánh giá là 1) Xác định tiêu chí; 2) Phân tích chủ quan; 3) Phân tích khách quan; 4) Ghép Bàn về các kiểu loại đánh giá, nhiều tác giả phân loại đánh giá theo thành phần tham gia, hoặc tính chất của đánh giá như formative (lấy thông tin trong quá trình dạy) hay summative (tổng kết khóa học). Điều thú vị là Ellis (1997) và Cunningsworth (1995) tin rằng có ba cách đánh giá giáo trình chính. Cách phổ biến nhất là đánh giá mang tính dự đoán (predictive) hay trước khi sử dụng (pre-use) – cách này rất hữu ích để dự đoán thành công thực tế của giáo trình trước khi sử dụng. Loại thứ hai là đánh giá trong khi sử dụng (in-use) nhằm kiểm tra hiệu quả sử dụng giáo trình đang sử dụng. Dạng cuối cùng là đánh giá sau khi sử dụng (retrospective hay post-use) được áp dụng trong bất cứ tình huống giáo dục cụ thể nào. Dù là đánh giá theo quan điểm nào chăng nữa, thì mục đích cuối cùng của công tác đánh giá cũng là để xem xét và kiểm chứng sự phù hợp giữa giáo trình với mục đích của người học. 2.5. Giới thiệu sơ bộ về giáo trình Tiếng Anh Chuyên ngành Công trình -939-
Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải Giáo trình Tiếng Anh Chuyên ngành Công trình (English for Civil Engineering) được thiết kế dành cho các sinh viên Khoa Công trình Trường ĐHGTVT. Giáo trình này được xây dựng theo đường hướng giao tiếp và phát triển cả 4 kỹ năng ngôn ngữ NGHE, NÓI, ĐỌC, VIẾT trên cơ sở khai thác và sử dụng các tài liệu chuyên ngành gốc bằng Tiếng Anh. Ngoài việc cung cấp thuật ngữ thường dùng trong lĩnh vực xây dựng công trình giao thông, học phần này cũng củng cố và nâng cao một số kiến thức ngữ pháp cơ bản, đồng thời xây dựng, thực hành và phát triển các kỹ năng ngôn ngữ nhằm trang bị cho người học các kỹ năng tiếng Anh cần thiết trong công việc sau này. Được thiết kế với 3 tín chỉ, (tương đương với 60 tiết giảng trên lớp) ngoài phần Lời nói đầu, Phụ lục, Tài liệu tham khảo và Mục lục, giáo trình này bao gồm 6 đơn vị bài học (Units). Tên của mỗi bài là một chủ đề phổ biến trong xây dựng công trình bao gồm: Surveying (Khảo sát); Construction Materials (Vật liệu xây dựng); Bridges (Cầu); Highways (Đường); Railways (Đường sắt); Tunnels (Hầm) Cấu trúc của các bài đều thống nhất với các phần sau: Lead in: Dẫn dắt người học vào chủ đề của bài học và khiến người học quan tâm và hứng thú với nội dung của bài học. Vocabulary: Tập trung vào giải nghĩa từ vựng và thực hành sử dụng từ vựng. Các thuật ngữ cùng chủ đề với bài học và được lấy ra từ bài học. Reading: Bài đọc được thiết kế nhằm xây dựng, thực hành và phát triển kỹ năng đọc hiểu với các dạng bài tập đa dạng như trả lời câu hỏi mở, trả lời câu hỏi trắc nghiệm, xác định thông tin đúng hay sai (T/F) hay hoàn thành câu… Language use: Củng cố và thực hành một số hiện tượng ngữ pháp quan trọng thường dùng trong văn bản khoa học kỹ thuật dựa trên ngữ liệu chuyên ngành. Listening and Speaking: Xây dựng, thực hành và phát triển kỹ năng nghe với các dạng bài tập như điền từ vào chỗ trống, trả lời câu hỏi, trắc nghiệm, đúng hay sai (T / F)… Trong mỗi bài, người học được nghe một đoạn hội thoại, xem một Video Clip có nội dung phù hợp với chủ đề nhằm luyện kỹ năng nghe, làm bài tập gắn liền với đoạn video, sau đó sử dụng vốn từ vựng và thuật ngữ đã học để thực hành nói trong các cảnh huống ngôn ngữ nhất định. Writing: Hướng dẫn người học thực hành viết các loại văn bản phổ biến trong công việc như email, memo, report, request, CV và letter. Review questions: Cuối mỗi bài đều có 10 câu hỏi gắn liền với chủ đề của từng bài giúp sinh viên củng cố từ vựng chuyên ngành, phát triển kỹ năng trình bày vấn đề chuyên môn bằng tiếng Anh, đồng thời từng bước chuẩn bị cho kỳ thi vấn đáp vào cuối học kỳ. Glossary: Các thuật ngữ chuyên ngành thông dụng trong các bài với các thông tin quan trọng như giải nghĩa (definition), từ loại, nghĩa tiếng Việt được thống kê theo bài theo trình tự ABC trợ giúp thuận lợi và thiết thực cho người học. Ngoài ra, giáo trình còn có hai bài kiểm tra định kỳ Progress Check 1 và Progress Check 2 được bố trí vào giữa kỳ (sau bài 3) và cuối kỳ (sau bài 6) giúp đánh giá tiến độ và định hướng thi cho sinh viên. -940-
Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải Giáo trình TACN Công trình đã được nghiệm thu, in ấn và đưa vào sử dụng từ năm học 2016-2017. 3. MÔ TẢ PHIẾU KHẢO SÁT VÀ PHÂN TÍCH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ 3.1. Mô tả phiếu khảo sát Với mục đích đánh giá giáo trình TACN Công trình đã sử dụng được hơn 4 năm, chúng tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến của người học đang sử dụng (in-use) và đã sử dụng (post-use) giáo trình. Mục đích khảo sát: Thông qua phiếu khảo sát ý kiến người học về giáo trình TACN công trình sử dụng tại trường Đại học Giao thông Vận tải với 17 câu hỏi, chúng tôi đặt ra mục tiêu lấy các thông tin sau: a) Thông tin cá nhân của người học về giới tính, độ tuổi, thời gian và kết quả học TACN (câu hỏi 1-5) b) Mức độ hài lòng của người học về giáo trình TACN họ đã và đang sử dụng, về hình thức, nội dung chuyên ngành, nội dung ngôn ngữ, cấu trúc bài học, mức độ khó dễ, nguyên nhân khiến họ gặp khó khăn khi tham gia khóa học, thời gian học (các câu hỏi từ 6 đến 13), kỹ năng sinh viên có được sau khóa học (câu hỏi 14), quan điểm của sinh viên về giáo viên dạy TACN (câu hỏi 15); đánh giá chung và những điều người học muốn thay đổi trong giáo trình (câu 16,17). Để thuận tiện cho người tham gia khảo sát, các câu hỏi được thiết kế theo dạng lựa chọn, trong đó có 14 câu chỉ chọn một phương án, 02 câu được chọn nhiều phương án. Ngoài ra, còn có 01 câu hỏi yêu cầu người tham gia điền câu trả lời vào. Thành phần tham gia khảo sát: Chúng tôi đã nhận được 67 phiếu trả lời từ người tham gia khảo sát, trong đó có 94% là nam và 6% là nữ. Tất cả đều là sinh viên Khoa Công trình trường đại học Giao thông Vận tải, đã hoàn thành hoặc đang tham gia khóa học TACN Công trình, trong độ tuổi 20-24 trở lên, trong đó 51% ở độ tuổi 22, 21% ở độ tuổi 23, 18% ở độ tuổi 20-21 và 10% từ 24 tuổi trở lên. 3.2. Mô tả và phân tích kết quả khảo sát Dựa trên kết quả thu được từ 67 phiếu trả lời câu hỏi khảo sát, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau đây: a) Các sinh viên tham gia khảo sát ở độ tuổi từ 20 đến trên 24 và tham gia học TACN chủ yếu trong năm thứ 3 (21%) và thứ 4 (54%), 4% học vào năm thứ 2, còn lại 14% chọn phương án khác, nghĩa là 14% này học vào năm thứ năm, hoặc thậm chí năm thứ 6. Xét một cách lý tưởng thì TACN cần được học vào năm thứ 3, sau khi các em đã hoàn tất tiếng Anh cơ bản B1 (bắt buộc). Do đó, có thể thấy, hầu hết các sinh viên đều tham gia học TACN chậm hơn so với kế hoạch ít nhất là 01 năm. b) Theo đề cương đã được phê duyệt, tiếng Anh B1 là điều kiện tiên quyết để học TACN, tức là phải đạt trình độ B1 mới được đăng ký học TACN. Tuy nhiên, kết quả khảo sát cho thấy 66% sinh viên tham gia khảo sát học TACN đồng thời với học tiếng Anh B1, chỉ có 34% học đúng quy trình sau khi đã hoàn thành chương trình tiếng Anh B1. Đây là sự nới lỏng quy định của nhà trường để tạo điều kiện cho sinh viên ra trường đúng thời hạn. Tuy nhiên, việc nới lỏng quy chế này có ảnh hưởng lớn đến kết quả học TACN bởi TACN được học bởi phần lớn những người chưa được trang bị đủ kiến thức và kỹ năng tiếng Anh cơ bản. -941-
Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải c) Trong số các sinh viên tham gia khảo sát, có gần 57% đang học, chỉ có 43% đã hoàn thành chương trình TACN với phổ điểm đạt được chủ yểu là 6-7,9 (chiếm 48,2%) và 4-5,9 (chiếm 31%), bên cạnh đó, tỷ lệ đạt điểm ≥8 và ≤4 là bằng nhau chiếm 10,4% (tính trên số sinh viên đã có điểm thi). Như vậy có thể thấy tỷ lệ sinh viên qua môn TACN sau lần thi thứ nhất là cao. Việc tính cả điểm thành phần trong phiếu khảo sát có thể đem lại kết quả chưa thực sự chính xác, nhưng vẫn được thực hiện bởi đây là quy định chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, là chuẩn hiện hành. d) Để biết về mức độ hài lòng của người học hay sự phù hợp của giáo trình theo các tiêu chí khác nhau, chúng tôi đề nghị người tham gia khảo sát lựa chọn 1 trong 4 cấp độ từ 1 đến 4 theo mức độ giảm dần, và kết quả thu được có thể tóm tắt thành tỷ lệ phần trăm như trong bảng sau: Bảng 1: Mức độ hài lòng của người học Câu hỏi về Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 6. Mức độ hài lòng Rất hài lòng Hài lòng Khá hài lòng Không hài lòng với giáo trình 30% 58% 11% 1% 7. Hình thức trình Rất đẹp Đẹp Khá đẹp Chưa đẹp bày của giáo trình 28% 49% 23% 0% 8. Nội dung kiến Rất phù hợp Phù hợp Khá phù hợp Chưa phù hợp thức chuyên ngành 34% 61% 5% 0% 9. Bố cục của từng Rất hợp lý Hợp lý Khá hợp lý Chưa hợp lý bài trong giáo trình 27% 69% 4% 0% 10. Nội dung ngôn Rất phù hợp Phù hợp Khá phù hợp Chưa phù hợp ngữ trong giáo trình 22% 67% 11% 0% 12.Thời gian dành Rất phù hợp Phù hợp Khá phù hợp Chưa phù hợp cho khóa học 12% 60% 24% 4% Từ kết quả trên có thể thấy, theo quan điểm của người học, giáo trình TACN công trình hiện nay đáp ứng tốt yêu cầu của người học về hình thức, nội dung ngôn ngữ, nội dung chuyên ngành, bố cục bài học, thời gian học… với tỷ lệ chọn phần lớn ở cấp độ 2, tức là “hài lòng”, “phù hợp”, ‘đẹp”, “hợp lý” dao động trong khoảng 50-70%. e) Nói về mức độ khó dễ của của giáo trình, chỉ có 9% lựa chọn mức ‘rất khó’, 41% chọn mức ‘khó’, 37% chọn mức ‘khá khó, và 13% chọn mức ‘không khó’. Thực ra một cuốn giáo trình quá dễ hay quá khó đều không đem lại hiệu quả cao, khó quá làm người học nhụt chí, còn dễ quá khiến người học chủ quan và dễ chán. Bởi vậy, theo chúng tôi, mức độ khó dễ như vậy là bình thường. Trong những khó khăn người học gặp khi học giáo trình này thì khó khăn thứ nhất liên quan đến số lượng từ vựng, cho rằng số từ mới quá nhiều trong mỗi bài học (46 người chọn), khó khăn thứ hai là ngữ liệu chuyên ngành khó hiểu (23 người chọn), khó khăn thứ ba liên quan đến tốc độ nói trong các bài nghe và video clip (18 người chọn), ngoài ra một nhóm nhỏ sinh viên nhìn thấy khó khăn đến từ sự giới hạn về thời gian thực hành kỹ năng ngôn ngữ (7 ý kiến). Những ý kiến đa dạng này là một kênh thông tin quan trọng giúp nhóm tác giả cân nhắc việc chỉnh sửa giáo trình sau này. f) Liên quan đến các kỹ năng người học TACN có được (hoặc kỳ vọng có được) sau khóa học chúng tôi nhận được những ý kiến rất tích cực. Có 30 ý kiến cho rằng họ -942-
Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải có thể tiếp tục tự phát triển các kỹ năng tiếng Anh cần thiết trong công việc, 25 ý kiến khẳng định họ có thể đọc hiểu tài liệu chuyên môn bằng tiếng Anh, 14 người tự tin rằng có thể giao tiếp bằng tiếng Anh trong công việc, 10 người cho rằng có thể viết một số thư tín giao dịch trong công việc. Có thể thấy, mục đích thiết kế của nhóm tác giả đã đạt được. Tuy vậy, vẫn còn 17 ý kiến cho biết họ chưa đủ tự tin để làm bất cứ việc gì trong số các việc trên, và đây là một vấn đề cho nhóm tác giả suy nghĩ.. g) Khi được hỏi về điều mà người học thích nhất về cuốn giáo trình thì đa số, 45 ý kiến, cho biết họ thích các bài học tiếng Anh gần gũi với nội dung chuyên ngành họ đang học, 16 người thích chương trình tiếng Anh được viết trên ngữ liệu chuyên ngành, và 13 người thích giáo trình này vì được học các kỹ năng hữu ích cho công việc tương lai. Rõ ràng là người học TACN rất có hứng thú khi được học tiếng Anh được biên soạn trên cơ sở ngữ liệu chuyên ngành mà họ đang theo đuổi bởi họ nhìn thấy mục đích học tập của mình và có động cơ rõ ràng. h) Khi cho ý kiến về nhu cầu chỉnh sửa giáo trình, đa số người tham gia (91,3%) cho biết họ không muốn thay đổi gì trong giáo trình. Bên cạnh đó, có một số góp ý muốn tăng (1,45 %) hoặc giảm (2,90%) bớt lượng từ vựng, tăng cường thực hành giao tiếp (1,45%), làm cho giáo trình đa dạng hơn (1,45%), giảm bớt khối lượng thi (1,45%). Những ý kiến này chỉ chiếm tỷ lệ rất nhỏ, tuy nhiên cũng đáng để cân nhắc. Tất cả kết quả khảo sát thu được là một trong những kênh thông tin quan trọng giúp chúng tôi có cái nhìn tổng thể hơn về giáo trình TACN công trình từ góc độ người học, và từ đó có định hướng cho việc cải tiến giáo trình trong thời gian sắp tới. 4. KẾT LUẬN Sau khi phân tích kết quả khảo sát ý kiến đánh giá giáo trình TACN từ góc độ người học, chúng tôi rút ra một số nhận định như sau: - Giáo trình TACN công trình hiện đang áp dụng nhận được ý kiến đánh giá tích cực từ phía người học do đó có thể tiếp tục được sử dụng trong thời gian tới. Sự hài lòng của người học là yếu tố quan trọng để tạo ra môi trường học tập hiệu quả và có được sản phẩm đào tạo chất lượng cao. - Bên cạnh đó, nhận xét của người học về độ khó dễ của giáo trình, về những nguyên nhân gây khó khăn cho họ trong quá trình học, về kết quả họ đạt được sau khóa học… tuy không nhiều, nhưng rất đáng để nhóm tác giả cân nhắc trong việc chỉnh sửa giáo trình trong thời gian sắp tới. - Việc cho sinh viên học TACN đồng thời với học tiếng Anh B1 có ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập TACN, bởi vậy nhà trường cần có biện pháp và chỉ đạo kiên quyết hơn để nâng cao chất lượng học tiếng Anh nói chung và TACN nói riêng. Đánh giá giáo trình luôn là một việc làm không dễ và cần tuân thủ quy trình nhất định. Với nghiên cứu này của chúng tôi đã khảo sát một quan điểm, quan điểm của người học, về một sản phẩm mà họ đã hoặc đang sử dụng. Mặc dù đã thu thập được những ý kiến đánh giá quý báu, nhưng việc đưa ra quyết định cuối cùng về việc chỉnh sửa giáo trình hay không, chỉnh sửa như thế nào thì còn cần khảo sát ý kiến của giáo viên dạy, và/ hoặc của cơ sở sử dụng sinh viên tốt nghiệp, và đương nhiên còn phụ thuộc vào nguồn kinh phí, quỹ thời gian cũng như năng lực của nhóm. Hy vọng rằng, -943-
Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII Trường Đại học Giao thông vận tải chúng tôi sẽ lần lượt nghiên cứu tìm ra các giải pháp cho vấn đề này trong các nghiên cứu tiếp theo. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] T. Hutchinson, & E. Torres, The textbook as agent of change, ELT Journal, 48(4), 1994, pp.315-327. [2] J. C. Richards & W.A. Renandya (Eds.), Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice, Cambridge: Cambridge University Press, 2002 [3] T. Dudley-Evans & M. J. St. John, Developments in English for specific purposes: A multi-disciplinary approach, Cambridge, Cambridge University Press, (1998) [4] A. M. Riazi, What textbook evaluation schemes tell us? A study of the textbook evaluation schemes of three decades. In W. A. Renandya, (Ed.), Methodology and materials design in language teaching, Singapore: SEAMEO Regional Center, 2003, pp. 52-68 [5] T. Hutchinson & A. Waters, English for Specific Purposes, Cambridge, Cambridge UniversitPress, 1987 [6] P. Strevens, ESP after twenty years: a re-appraisal, In M. Tickoo (Ed.) ESP: state of the Art. Singapore, SEAMEO Regional Language Centre, 1988 [7] P. C. Robinson, ESP Today: Practitioner’s Guide, New York, Prentice Hall, 1991 [8] J. C. Richards & S.T. Rodger, Approach and Methods in Language Teaching, USA, Cambridge, Cambridge University Press, 2001 [9] Basturkmen, H. (2006). Ideas and options in English for specific purposes. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers [10] A. Bocanegra-Valle, Evaluating and designing materials for the ESP classroom, In M. F. Ruiz- Garrido, J. C. Palmer- Silveira, I. Fortanet-Gomez (Eds.), English for professional and academic purposes, Amsterdam - New York: Rodopi , 2010, pp. 141- 165 [11] L.E. Sheldon, Evaluating ELT textbooks and materials, ELT journal, 42(4), 1988 [12] R. Ellis, 'The Empirical Evaluation of Language Teaching Materials', ELT Journal, 51, 1997 [13] A. Cunningsworth, Choosing your yourse book, Oxford, Macmillan Heinemann, 1995 -944-

nguon tai.lieu . vn