Xem mẫu

  1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI  TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ HƯƠNG MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐẶC ĐIỂM NGƯỜI HỌC VÀ KẾT QUẢ TRONG  CÁC CHU KỲ ĐÁNH GIÁ PISA CỦA VIỆT NAM VÀ MỘT SỐ NƯỚC  ĐÔNG Á CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC Mã số: 9140115 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2020
  2. CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học 1: GS, TS Nguyễn Quý Thanh Người hướng dẫn khoa học 2: TS Lê Thị Mỹ Hà Phản biện 1:……………………………………………….. Phản biện 2:……………………………………………….. Luận   án   sẽ   được   bảo   vệ   trước   Hội   đồng   chấm   luận   án   tiến   họp   tại………………………………………... Vào hồi……giờ……ngày……tháng…..năm……… Có thể tìm hiểu luận án tại: ­ Thư viện Quốc gia Việt Nam ­ Trung tâm Thông tin – Thư viện, Đại học Quốc gia Hà Nội. 2
  3. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Tác động của toàn cầu hóa cùng với các yêu cầu quan trọng đối với sự phát triển kinh   tế  và xã hội đã tạo ra nhiều cạnh tranh  ở  các quốc gia trên thế  giới. Tình trạng này đã đẩy   mạnh đà tăng trưởng và cải thiện hệ  thống giáo dục của nhiều quốc gia trên thế  giới. Lý do  thúc đẩy nhu cầu về một hệ thống giáo dục chất lượng ngày càng cao là do sự đóng góp của   giáo dục trong việc tăng tốc độ tăng trưởng kinh tế, cải thiện nguồn nhân lực (Glewwe et al.,   2011). Vì vậy, nhiều quốc gia đã dành nhiều sự  chú ý và đầu tư  cho giáo dục.  Ở  Việt Nam,  “giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu” (Nghị  quyết 29). Trong năm 2019 khoảng 5,8%  GDP hay 20% tổng chi ngân sách đã được chi cho giáo dục (MOET, 2019.  Trong bối cảnh toàn cầu hóa và sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức   đó, nghiên cứu về các đặc điểm người học với những đặc điểm khác biệt của cá nhân   người học đã trở  thành một hướng nghiên cứu quan trọng trong giáo dục thời kỳ hiện  đại (El Mawas, Ghergulescu, Moldovan, & Muntean, 2018). Nhu cầu nghiên cứu này  ngày càng trở nên cấp thiết khi mà môi trường học tập thông minh và các đặc điểm cá   nhân hóa ngày càng trở  nên rõ rệt về trình độ  kiến thức, động cơ, phong cách học, sở  thích và chiến lược học khác nhau. Nghiên cứu về đặc điểm người học và ảnh hưởng   của đặc điểm người học đến kết quả học tập của học sinh đã thu hút nhiều nghiên cứu  ở nhiều quốc gia và nhiều lĩnh vực trên thế  giới. Ở Châu Á, nhiều tác giả  nghiên cứu  đặc điểm người học, so sánh các đặc điểm học tập của học sinh trong mối tương quan   với nhiều quốc gia với nhau và so sánh với một số  quốc gia phương Tây như  E. S.­c.  Ho (2009), Leung (2005). Theo tác giả này, nhiều nhà nghiên cứu đã phân tích, so sánh,  lý giải nguyên nhân thành công của các quốc gia/vùng lãnh thổ  đó dựa trên các đặc  điểm người học Á Đông liên quan đến chiến lược học tập, giảng dạy và môi trường   học tập, đặc biệt chú ý đến đặc điểm nhận thức và truyền thống văn hóa có sự  thừa  hưởng của các giá trị  văn hóa phương Đông trong sự so sánh với các quốc gia Phương  Tây. Tuy nhiên, các nghiên cứu trước đó thường nghiên cứu các học sinh Châu Á trong  những nghiên cứu tập trung, chưa phân biệt các nhóm khác nhau của người Châu Á (E.  S.­c. Ho, 2009). Đây là một khoảng trống để  các nhà nghiên cứu tiếp cận và cần lấp  đầy trong tương lai.  3
  4. Tham gia Chương trình Đánh giá quốc tế  kết quả học tập học sinh (PISA) bắt đầu từ  chu kỳ 2012 đến nay không chỉ  là một trong những bước tiến của nước ta trong việc đổi mới  kiểm tra kết quả học tập học sinh theo xu hướng hội nhập quốc tế mà còn là cơ  hội để  Việt  Nam cũng như các nước đưa ra những góc nhìn về chính sách và thực tiễn giáo dục, giúp theo   dõi các xu hướng trong việc chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng của học sinh giữa các nước tham   gia và các nhóm dân cư  khác nhau  ở  mỗi nước (OECD, 2013). Đây là một dữ  liệu thứ  cấp   khổng lồ, có quy mô lớn và đáng tin cậy để kết nối, so sánh dưới góc độ quốc tế cho các quốc  gia tham gia. Với sự tiến bộ của đo lường và đánh giá trong những năm gần đây về  kết quả  học tập của học sinh, nhiều nghiên cứu chỉ ra nhiều yếu tố liên quan đến nhà trường, gia đình,  xã hội và bản thân ảnh hưởng đến kết quả  học tập của học sinh từ dữ liệu PISA. Tuy nhiên,   ngoài các báo cáo phân tích chung được cung cấp bởi OECD, các nghiên cứu khai thác dữ liệu   PISA Việt Nam còn rất hạn chế so với tiềm năng của nó. Do vậy, việc phân tích cơ sở dữ liệu   PISA của Việt Nam để nghiên cứu các yếu tố tác động đến thành tích của học sinh Việt Nam   có ý nghĩa quan trọng. Từ  những lý do trên, chúng tôi chọn đề  tài  “Mối quan hệ  giữa đặc  điểm người học và kết quả  trong các chu kỳ  đánh giá PISA của Việt Nam và một số  nước Đông Á” để thực hiện luận án Tiến sĩ. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn để  đánh giá mối quan hệ giữa đặc điểm người   học và kết quả  học tập của người học dựa trên dữ  liệu trong các chu kỳ  đánh giá PISA của   Việt Nam và một số nước Đông Á; từ đó gợi mở suy nghĩ về các biện pháp hỗ trợ người học  nâng cao kết quả học tập.   3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ­ Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ  giữa đặc điểm người học và kết quả  học tập của  người học  ­ Khách thể nghiên cứu: Học sinh Việt Nam và học sinh một số quốc gia Đông Á được lựa  chọn tham gia PISA chu kỳ 2012, 2015. 4. Câu hỏi nghiên cứu Luận án tập trung trả lời các câu hỏi nghiên cứu sau: 1. Cần xây dựng mô hình nghiên cứu như  thế  nào để  có thể  đo lường, đánh giá  một cách khoa học về  mối quan hệ  giữa giữa đặc điểm người học và kết quả  học tập của   người học?  2. Có thể  xử  lý các dữ  liệu nào trong các chu kỳ  đánh giá PISA của Việt Nam và  một số  nước Đông Á để  kiểm chứng mô hình đánh giá mối quan hệ  giữa người học và kết  quả học tập? 4
  5. 3. Có thể  gợi ý những suy nghĩ như  thế  nào về  giải pháp phát triển mối quan hệ  tích cực giữa đặc điểm người học và kết quả học tập? 5. Giả thuyết nghiên cứu 1) Có thể  dựa vào cơ  sở lý luận và thực tiễn để  xây dựng mô hình đo lường, đánh   giá mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập phải ánh sự ảnh hưởng của đặc   điểm nhân khẩu học, đặc điểm tâm lý, xã hội của người học đối với kết quả  học tập trong   những lĩnh vực cụ thể.  2) Có thể  xử  lý, phân tích các dữ  liệu trong hai chu kỳ  của PISA 2012 và 2015 để  kiểm chứng mô hình đánh giá mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập trong   lĩnh vực toán học và lĩnh vực khoa học tự nhiên.  3) Để phát triển mối quan hệ tích cực giữa đặc điểm người học và kết quả học tập  cần thực hiên các giải pháp đổi mới phương thức giáo dục của nhà trường, cụ thể  là đổi mới   phương pháp giảng dạy của giáo viên nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo ở người học.  6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Đề tài giới hạn  ở việc khai thác dữ liệu PISA chu kỳ 2012, chu kỳ 2015 (hai chu kỳ  Việt Nam đã tham gia PISA và công bố kết quả) và phân tích mối quan hệ của các các nhân tố  đặc điểm người học với kết quả thi PISA.  Vì lĩnh vực chính của PISA chu kỳ  2012 là Toán học, chu kỳ  2015 là Khoa học, nội  dung đánh giá và các thông tin liên quan đến nhà trường, học sinh trong các bộ phiếu hỏi chủ  yếu liên quan đến lĩnh vực chính được đánh giá của chu kỳ đó nên Luận án giới hạn phân tích  ở lĩnh vực Toán học và Khoa học. Về các quốc gia được lựa chọn nghiên cứu, các quốc gia còn lại được lựa chọn ngẫu   nhiên theo tiêu chí  ở mỗi nhóm theo điều kiện kinh tế ­ xã hội ở  mỗi quốc gia: Nhóm 1 gồm  quốc gia có điều kiện kinh tế ­ xã hội cao và có thành tích PISA cao trên trung bình chung của   OECD, thuộc top các quốc gia có kết quả cao nhất, cụ thể là Nhật Bản và Hàn Quốc; nhóm 2  gồm quốc gia có điều kiện kinh tế  ­ xã hội thấp và có thành tích PISA cao trên trung bình   chung của OECD, cụ  thể  là Việt Nam; nhóm 3 gồm quốc gia có điều kiện kinh tế  ­ xã hội   thấp và có thành tích PISA dưới mức trung bình chung của OECD, cụ thể là Indonesia và Thai   Lan.  7. Nhiệm vụ nghiên cứu 7.1. Tổng quan nghiên cứu làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn để xây dựng khung lý thuyết đánh   giá mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập. 7.2. Căn cứ khung lý thuyết, thu thập và lựa chọn dữ liệu trong các chu kỳ đánh giá PISA của   Việt Nam và một số nước Đông Á để đánh giá mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết   quả học tập.  5
  6. 7.3. Xử lý các dữ liệu đã được lựa chọn của Việt Nam và một số nước Đông Á để đánh giá sự  ảnh hưởng của các đặc điểm người học đến kết quả học tập.  7.4. Phân tích bối cảnh và căn cứ  kết quả  nghiên cứu đề  xuất giải pháp nhằm nâng cao kết   quả học tập, góp phần cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông ở Việt Nam.  8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp phân tích tài liệu Thu thập các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài, tổng quan và phân tích các tài   liệu thu được để làm rõ các khái niệm nghiên cứu, các cách tiếp cận lý thuyết và phương pháp   nghiên cứu.  8.2. Phương pháp thu thập, xử lý và phân tích dữ liệu thứ cấp.  Phương pháp này được sử  dụng để  tiếp cận, thu thập, đánh giá các dữ  liệu thứ  cấp   trong các kỳ thi PISA của Việt Nam và một số nước Đông Á. Các dữ liệu trong các kỳ thi cần   được xem xét, xử lý để đảm bảo tính chính xác và đáng tin cậy cần thiết để tiếp tục phân tích  thống kê làm rõ mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập.  8.3. Phương pháp thống kê phân tích các mối tương quan và hồi quy  Phương pháp này được áp dụng xử  lý dữ  liệu đã lựa chọn trong các kỳ  thi PISA của   Việt Nam và một số nước Đông Á để phân tích mối tương quan và hồi quy của các đặc điểm  người học và kết quả học tập. Phương pháp này sử  dụng phần mềm SPSS 22.0 và PISA data  explore để thu thập, xử lý và phân tích thống kê đối với các số liệu được lựa chọn 8.4. Phương pháp phân tích tình huống  Phương pháp này được sử dụng để  xem xét, đánh giá mối quan hệ giữa các đặc điểm   người học với kết quả học tập trong mối quan hệ với bối cảnh của Việt Nam và một số nước   Đông Á. Phương pháp này cần được áp dụng để  có thể  đề  xuất được giải pháp phù hợp với   bối cảnh cụ thể là Việt Nam, có tính đến kinh nghiệm quốc tế rút ra từ phân tích so sánh Việt  Nam với một số nước Đông Á.  9. Những đóng góp mới của Luận án Về mặt lý luận, Luận án đóng góp những hiểu biết có tính khoa học, hệ thống về các   khái niệm, các cách tiếp cận lý thuyết và phương pháp nghiên cứu, đánh giá mối quan hệ giữa  đặc điểm người học và kết quả học tập. Luận án đóng góp khung lý thuyết/ khung phân tích   làm cơ sở khoa học cho việc thu thập, lựa chọn, đánh giá, xử lý, phân tích các dữ liệu cần thiết   cho việc kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu đặt ra.  Về  mặt thực tiễn, Luận án cung cấp các dữ  liệu, các thông tin và các kết quả  nghiên  cứu là căn cứ và tài liệu khoa học cần được tham khảo trong việc đề xuất và thực thi các giải   pháp nâng cao kết quả học tập của người học ở Việt Nam; góp phần nâng cao chất lượng giáo   dục phổ thông.  6
  7. Luận án cung cấp cách tiếp cận lý thuyết, các dữ  liệu, các thông tin và các giải pháp  cho những người quan tâm đến lĩnh vực giáo dục phổ  thông tham khảo, sử dụng trong hoạch   định và thực thi chính sách giáo dục và trong quản trị  trường học nhằm nâng cao chất lượng   giáo dục.  Luận án đóng góp những vấn đề mới, tri thức mới và phương pháp mới góp phần phát   triển lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục. tri thức và phương pháp đo lường, đánh giá   trong giáo dục. Luận án là tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, giảng dạy và người học  quan tâm lĩnh vực đo lường, đánh giá trong giáo dục và nâng cao kết quả  học tập và chất  lượng giáo dục.  10. Cấu trúc của Luận án Ngoài phần Mở  đầu, Kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, c ấu trúc của luận án  bao gồm 4 chương: Chương 1. Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả  học tập  Chương 2. Cơ sở lý luận và khung nghiên cứu Chương 3. Phương pháp nghiên cứu Chương 4. Kết quả nghiên cứu 7
  8. CHƯƠNG 1  TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU MỐI QUAN HỆ GIỮA  ĐẶC ĐIỂM NGƯỜI HỌC VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP  1.1. Tổng quan nghiên cứu lý thuyết về mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết  quả học tập   1.1.1. Lý thuyết hành vi có kế hoạch (TPB)   Học tập là một loại hành vi có kế  hoạch, do vậy có thể  áp dụng cách tiếp cận lý   thuyết hành vi có kế hoạch để  nghiên cứu mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả  học tập (KQHT). Trong trường hợp này, đặc điểm người học có thể  bao gồm đặc điểm thái   độ, chuẩn chủ  quan và nhận thức kiểm soát hành vi. Đồng thời “hành vi”  ở  đây có thể  được   hiểu là hành vi học tập và được đo lường, đánh giá qua KQHT.  1.1.2. Lý thuyết tự quyết (Self – determination theory) Lý thuyết tự  quyết xuất hiện lần đầu tiên từ  những năm 1970 trong các nghiên cứu so  sánh liên quan đến động cơ bên trong, động cơ bên ngoài, và từ  phát triển sự hiểu biết về vai  trò  ảnh hưởng của động cơ  bên trong chi phối hành vi của một cá nhân (Lepper, Greene, &   Nisbett, 1973).  1.1.3. Lý thuyết quy kết (Attribution theory) Lý thuyết quy kết (quy gán) đã đạt được một vị  thế  đặc biệt trong số  các lý thuyết  động cơ đương đại trong tâm lý học bởi vì đây là lý thuyết đầu tiên thách thức các thành tựu  của lý thuyết động cơ  kinh điển của Atkinson vào những năm 1970 (Dornyei & Ryan, 2015;   Bernard, 2009, 2010; Cooper, Kenny, & Fraser, 2012 ). Trong PISA, đặc điểm quy kết được đo lường qua nhân tố  Quy kết với thất bại trong   Toán học nhằm đánh giá về cách lý giải của học sinh về những thất bại trong việc học Toán  của các em. 1.1.4. Lý thuyết tự nhận thức hiệu quả bản thân (self­efficacy theory) Lý thuyết tự  nhận thức hiệu quả  bản thân (self­efficacy, tự  hiệu quả) nằm  ở  trung   tâm của lý thuyết nhận thức xã hội của Bandura, trong đó nhấn mạnh vai trò của  học tập quan  sát và kinh nghiệm xã hội đối với sự phát triển của nhân cách. Trong PISA, Tự hiệu quả cũng là một trong các nhân tố  quan trọng là được khảo sát  ở  nhiều chu kỳ  đánh giá. Hai nhân tố  được đo lường là Tự  tin vào hiệu quả  của bản thân  ở  lĩnh vực Toán học, Quan điểm của bản thân về lĩnh vực Toán học (chu kỳ 2012) và Tự tin vào  hiệu quả của bản thân ở lĩnh vực Khoa học (chu kỳ 2015).   8
  9. 1.2. Tổng quan nghiên cứu thực nghiệm về mối quan hệ giữa đặc điểm người học và  kết quả học tập 1.2.1. Ảnh hưởng của đặc điểm nhân khẩu học đến kết quả học tập Về ảnh hưởng của giới tính và KQHT: Có nhiều nghiên cứu về ảnh hưởng của giới tính  đến KQHT học sinh. Sự khác biệt đó được nghiên cứu cụ thể theo các môn học trong nhà trường và   phong phú ở nhiều nhóm học sinh ở các quốc gia khác nhau trên thế giới. 1.2.2. Ảnh hưởng của đăc điểm gia đình người học đến KQHT Nhiều nghiên cứu về ảnh hưởng của các yếu tố  gia đình đến kết quả  PISA cũng thu hút   nhiều tác giả ở nhiều quốc gia trên thế giới. Những phát hiện của nhiều tác giả nhấn mạnh rằng  mặc dù nền tảng gia đình rõ ràng liên quan đến KQHT của học sinh trong tất cả các xã hội, nhưng  mức độ xã hội đạt được sự bình đẳng về thành tích giáo dục thay đổi đáng kể và có sự khác nhau về  mức độ ảnh hưởng ở các nhóm học sinh khác nhau. 1.2.3. Ảnh hưởng của đặc điểm kinh tế, xã hội của người học đến kết quả học tập Trong PISA, chỉ  số Điều kiện Kinh tế  ­ Xã hội (ESCS) là nhân tố  được tổng hợp từ  năm chỉ  số  thành phần: Tình trạng nghề  nghiệp cao nhất của cha mẹ  (HISEI); Cấp độ  được  giáo dục cao nhất của cha mẹ  (tính theo ISCED); Mức độ  giàu có của gia đình; Sở  hữu văn  hóa; và Các nguồn lực giáo dục ở nhà. ESCS là chỉ số đã được sử dụng từ chu kỳ đầu tiên của  PISA (2000) cho đến nay. Chỉ  số  ESCS được chuẩn hóa với trung bình bằng 0 và độ  lệch  chuẩn bằng 1 tính theo trung bình của các nước OECD. Giá trị cao hơn ở mỗi chỉ số   cho thấy  đặc điểm ESCS của HS là cao hơn. Trong PISA, ESCS là nhân tố quan trọng và là cơ sở nền tảng  để lý giải các mối quan hệ của các nhân tố khác.  1.2.3. Ảnh hưởng của các nhân tố tâm lý, xã hội đến kết quả học tập Ảnh hưởng của các nhân tố  động cơ/động lực và KQHT:   Trong các nghiên cứu về  PISA, động cơ bên ngoài và hứng thú học tập (cụ thể theo lĩnh vực chính được đánh giá ở mỗi   chu kỳ) là hai nhân tố quan trọng xuyên suốt các chu kỳ PISA. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra ảnh  hưởng của hai loại động cơ  học tập đến thành tích học tập  ở  cả  mức độ  tích cực, tiêu cực,   thậm chí là không ghi nhận ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê. Về  mối quan hệ của Tự nhận thức (Tự nhận thức về bản thân, Tự  tin vào năng lực   bản thân) và KQHT: Theo Bandura (1977), tự nhận thức gồm hai khía cạnh: Quan điểm về bản  thân và Tự tin vào năng lực bản thân (self­concept and self­efficacy). Quan điểm về bản thân là   niềm tin về khả  năng của một người nói chung hoặc trong một lĩnh vực cụ  thể, bản thân tự  định nghĩa về  chính mình, khẳng định tôi là ai. Còn Tự  tin vào năng lực bản thân là niềm tin  vào năng lực, hiệu quả của bản thân để thực hiện một nhiệm vụ nào đó. Ảnh hưởng của tâm trạng lo lắng trong học tập đến KQHT:  Trong giáo dục – đào  tạo, kiểm tra là một công cụ để  đánh giá và cải tiến chất lượng cho học sinh và cả  hệ  thống   9
  10. giáo dục. Tuy nhiên, khi đối mặt với các kỳ  kiểm tra, học sinh rất lo lắng về thành tích của   mình. Ngoài ra, các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng với mỗi môn học cũng khiến học sinh gặp  áp lực trong học tập. Có nhiều nghiên cứu về mối quan hệ của sự lo lắng, áp lực của các kỳ  thi và của việc học tập với KQHT của học sinh. Ảnh hưởng của Chiến lược học tập và KQHT: Nghiên cứu về chiến lược học tập của  học sinh và mối quan hệ của nó với KQHT là một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo   dục nói chung và nghiên cứu về giáo dục nói riêng. Vì vậy, vấn đề này thu hút sự quan tâm của  nhiều nhà nghiên cứu. Trong PISA, đây cũng là một đề tài quan trọng. 1.3. Tổng quan nghiên cứu về mô hình tổng hợp mối quan hệ giữa đặc điểm người học  và kết quả học tập 1.3.1. Mô hinh I­E­O Một trong những mô hình tổng quát về mối quan hệ của các yếu tố đầu vào và KQHT   là mô hình của Astin (1991). Theo mô hình I­E­O, đặc điểm người học có thể ảnh hưởng trực   tiếp đến đầu ra là kết quả học tập và có thể ảnh hưởng gián tiếp thông  qua yếu tố ngoại cảnh  gồm đặc điểm nhà trường. Tuy nhiên, mô hình I­E­O có thể đã xem nhẹ yếu tố quá trình ví dụ quá   trình học tập của người học trong đó đầu ra là KQHT. 1.3.2. Mô hình thích ứng Theo Lucas and Meyer (2005) học tập là một quá trình có mục đích, được thúc đẩy bởi  một động lực và được định hình bởi một dự định, có tính đến cả các quan niệm và nhận thức   về  bối cảnh học tập. Các tác giả  này đề  xuất một mô hình thích ứng với hoạt động học tập   trong đó động lực là yếu tố quan trọng nhất quyết định hành vi của con người trong đó có hành   vi học tập (Lucas & Meyer, 2005).  1.3.3. Mô hình hệ thống về học tập điện tử Mô hình bao quát đầy đủ các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra của quá trình học tập.  Yếu tố đầu vào bao gồm cả ba loại đặc điểm của người học, của giáo viên và của nhà trường.  Mô hình này có lẽ chưa chú trọng các yếu tố liên quan đến đặc điểm nhân khẩu của người  học. Nhưng mô hình này bổ sung một yếu tố quan trọng gắn với KQHT là sự hài lòng của  người học về quá trình học tập. Tác giả xây dựng mô hình ứng dụng các nhân tố ảnh hưởng đến  KQHT và sự hài lòng của học sinh . 1.3.4. Mô hình tổng hợp yếu tố trong – ngoài, yếu tố tương tác người học ­ người dạy và  đặc điểm người học Có lẽ  kế  thừa các mặt mạnh của các mô hình khác, một số  tác giả  đã đưa ra mô hình   tổng hợp gồm các yếu tố động cơ bên trọng và động cơ bên ngoài, mối tương tác giữa người  học và người dạy và đặc điểm người học, cụ thể là sự tự điều chỉnh (Eom và Ashill, 2016).  1.4. Tiểu kết chương 1 10
  11. Chương này tập trung tổng quan các nghiên cứu lý thuyết, nghiên cứu thực nghiệm và  nghiên cứu mô hình tổng hợp về mối quan hệ giữa đặc điểm người học và KQHT. Kết quả  tổng quan nghiên cứu cho thấy vấn đề đặt ra là, một mặt kế thừa các nghiên cứu để  xác định   các biến của đặc điểm người học và các biến của KQHT. Mặt khác, vấn đề nghiên cứu đặt ra  là cần đo lường, đánh giá ảnh hưởng của các biến đặc điểm người học đến biến KQHT. Các   nghiên cứu hiện có chưa tính đến  ảnh hưởng của đặc điểm hệ  thống giáo dục  ở  các nước   khác nhau đối với KQHT của người học. Điều này gợi ra sự  cần thiết phải đánh giá so sánh  để làm rõ  ảnh hưởng của đặc điểm hệ thống giáo dục của người học đến KQHT. Việc một   số nghiên cứu đã sử dụng dữ liệu PISA cho thấy luận án có thể và cần thiết khai thác các dữ  liệu trong các chu kỳ đánh giá PISA để giải quyết vấn đề nghiên cứu đặt ra.    CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ KHUNG NGHIÊN CỨU 2.1. Khái niệm và mô hình đặc điểm người học  2.1.1. Khái niệm đặc điểm người học  2.1.2. Mô hình đặc điểm người học  Mô hình đặc điểm người học trong các vùng địa lý, văn hóa Mô hình đặc điểm người học ngôn ngữ Mô hình đặc điểm người học trong thời đại kỹ thuật số 2.2. Khái niệm kết quả học tập 11
  12. 2.2.1. Kết quả học tập  Trong tiếng Anh, KQHT của HS thường được sử  dụng bằng các từ  như  thành tích, kết   quả,  đầu  ra   học   tập   (Achievement;   Result;   Learning   Outcome).   Trong   đó,   đầu   ra   học   tập   (learning outcome) thường được dùng nhất để  chỉ  KQHT (Lê, 2012). KQHT là mức độ  thực  hiện tiêu chí (criterion) và mức độ thực hiện chuẩn (norm) trong hoạt động học tập. KQHT do  người dạy hoặc người khác đánh giá và có thể do người học tự đánh giá.   2.2.2. Đánh giá kết quả học tập  Luận án này sử  dụng khái niệm KQHT theo nghĩa là kết quả  của quá trình học tập thể  hiện ở thành tựu học tập của người học do hoạt động học tập của bản thân người học mang   lại.  2.3. Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) 2.3.1. Khái niệm “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” Chương   trình   đánh   giá   học   sinh   quốc   tế   (The   Programme   for   International   Student   Assessment) viết tắt là PISA là chương trình đánh giá học sinh quốc tế  về mức độ  đạt được   một số kiến thức, kỹ năng, năng lực của học sinh lứa tuổi 15 sau khi hoàn thành chương trình   giáo dục bắt buộc  ở các quốc gia OECD và các nước đối tác. Các lĩnh vực đánh giá chính của  PISA là Toán học, Khoa học và Đọc hiểu. 2.5.  Đặc điểm hệ thống giáo dục của Việt Nam và một số nước Đông Á  2.5.1. Đặc điểm hệ thống giáo dục của Việt Nam 2.5.2. Đặc điểm hệ thống giáo dục của Indonesia 2.5.3. Đặc điểm hệ thống giáo dục của Thái Lan 2.5.4. Đặc điểm hệ thống giáo dục của Nhật Bản 2.5.5. Đặc điểm hệ thống giáo dục của Hàn Quốc 2.6. Khái niệm và khung nghiên cứu mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả  học tập  2.6.1. Khái niệm “Mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập” Mối quan hệ  là sự  tương tác giữa hai hay nhiều hơn hai sự vật, hiện tượng liên quan   tới nhau. Mối quan hệ  giữa đặc điểm người học và KQHT là mối tương tác giữa đặc điểm   người học và KQHT.  2.6.2. Khung nghiên cứu mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học  12
  13. Hình 2.8. Khung nghiên cứu mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập   2.7. Tiểu kết chương 2 Chương 2 đã làm rõ những khái niệm nghiên cứu cơ  bản của đề  tài gồm khái niệm   “đặc điểm người học”, “PISA”, “kết quả  học tập”, “đặc điểm hệ  thống giáo dục” và “mối   quan hệ giữa đặc điểm người học và KQHT”. Căn cứ kết quả tổng quan nghiên cứu ở chương   1 kết hợp với cơ sở lý luận ở  chương này, khung nghiên cứu của luận án đã được xây dựng   cho biết mối quan hệ  nhân quả  của đặc điểm người học đến KQHT. Để  kiểm chứng mối   quan hệ nhân quả này, chương 2 đã xác định nội dung các biến độc lập trong đặc điểm người   học và các biến phụ  thuộc trong “KQHT”. Khung nghiên cứu với các biến phụ  thuộc và độc   lập này là căn cứ lý thuyết để thiết kế nghiên cứu, thu thập dữ liệu và xử lý phân tích đánh giá   mối quan hệ giữa đặc điểm người học và KQHT trong hai chu kỳ đánh giá PISA, 2012 ­ 2015. CHƯƠNG 3  THIẾT KẾ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU  3.1. Thiết kế nghiên cứu Quy trình tổ chức nghiên cứu của luận án bắt đầu từ  xác định vấn đề  nghiên cứu đến  công bố kết quả nghiên cứu, gồm 3 giai đoạn:  13
  14. 3.1.1. Giai đoạn 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận 3.1.2. Giai đoạn 2: Thu thập, lựa chọn và xử lý các biến nghiên cứu 3.1.3. Giai đoạn 3: Phân tích, đánh giá và viết báo cáo kết quả nghiên cứu 3.2. Dữ liệu nghiên cứu 3.2.1. Nguồn dữ liệu thứ cấp Nghiên cứu sử dụng dữ liệu PISA chu kỳ 2012 và 2015. Dữ liệu của nghiên cứu được  cập nhật từ trang web chính thức của PISA qua đường link http://www.oecd.org/pisa/data/.  3.2.2. Đặc điểm mẫu nghiên cứu ­ Chu kỳ  2012:  Tổng cộng 32.816 mẫu  (Indonesia: 6513, Nhật Bản: 6647, Hàn Quốc: 5581,   Thái Lan: 8249, Việt Nam: 5826). ­ Chu kỳ  2015:  Tổng cộng 28.571 mẫu  (Indonesia: 5622, Nhật Bản: 6351, Hàn Quốc: 5033,   Thái Lan: 6606, Việt Nam: 4959). 3.3. Xác định các biến độc lập  3.3.1. Các biến đặc điểm nhân khẩu Các biến nghiên cứu thuộc đặc điểm nhân khẩu ở PISA gồm: (1) Các đặc điểm cá nhân  người học, (2) Các đặc điểm gia đình. 3.3.2. Các biến đặc điểm tâm lý, xã hội 3.3.2.1. Các biến đặc điểm tâm lý, xã hội chu kỳ 2012: (1)Sự nỗ lực và động cơ, (2) Niềm tin,  thiên hướng liên quan đến Toán học, (3) Thái đội đối với trường học, (4) Tham gia với nhà  trường, (5) Các hoạt động học tập ngoài trường học. 3.3.2.2. Các biến đặc điểm tâm lý, xã hội chu kỳ 2015: (1) Nghề nghiệp mong đợi trong tương  lai, (2) Động cơ bên trong trong việc học Khoa học, (3) Động cơ bên ngoài trong việc học  Khoa học, (3) Cảm giác gắn kết với trường học, (4) Nhận thức về môi trường, (5) Tự đánh  giá hiệu quả của bản thân về lĩnh vực Khoa học, (6) Niềm tin nhận thức luận. 3.4. Xác định các biến phụ thuộc: kết quả học tập  3.4.1. Biến phụ thuộc: kết quả toán học (hay còn gọi là Năng lực Toán học ­ Mathematical   literacy) 3.4.2. Biến phụ thuộc: kết quả khoa học. CHƯƠNG 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 14
  15. 4.1. Kết quả thống kê mô tả các biến phụ thuộc  4.1.1. Kết quả chung Kết quả thống kê mô tả chung về kết quả PISA chu kỳ 2012, 2015 của năm quốc gia  Đông Á. Năm 2012 điểm trung bình là 481.4 điểm và năm 2015 điểm trung bình đạt 480.3 điểm.  4.1.2. Kết quả theo các cấp độ thành thạo Trên hai phần ba (69%) học sinh Việt Nam đạt cấp độ  ba hoặc trên cấp độ  ba với   mức điểm tương ứng trên 484.14 điểm. Trong khi đó chỉ có khoảng 21% học sinh Thái Lan đạt  cấp độ tương tự.  Có thể thấy hai quốc gia Thái Lan và Indonesia có tỷ lệ ở các cấp độ thấp (từ cấp độ 2   trở xuống) cao trong khi tỷ lệ % học sinh  ở cấp độ  5,6 rất thấp, thậm chí không có học sinh  đạt được ở cấp độ cao nhất (cấp độ 6).  4.2. Kết quả thống kê mô tả các biến độc lập 4.2.1. Đặc điểm nhân khẩu 4.2.1.1. Giới tính Cấu trúc giới tính của học sinh tham gia PISA tương đối đồng đều phản ánh đúng cấu   trúc giới tính của dân số. 4.2.1.2. Học mẫu giáo Số lượng học sinh vào học lớp một đúng tuổi tăng gấp đôi, trong khi số lượng học sinh   vào học lớp 1 trước tuổi cũng tăng nhưng số  lượng học sinh vào học lớp 1 chậm một hoặc   hơn một năm giảm trong giai đoạn 2012 – 2015.  4.2.1.3. Tuổi khi vào tiểu học Tuổi trung bình của học sinh Việt Nam chu kỳ  2012 vào lớp 1 là 6.24 năm, trong khi   nhóm học sinh Hàn Quốc có độ tuổi trung bình cao nhất là 6.63 năm, nhóm học sinh vào lớp 1  đúng tuổi nhất là Nhật Bản với điểm trung bình là 6 và không có sai lệch nào khi tuổi thấp  nhất và tuổi cao nhất cũng đều là 6 tuổi.  Tuổi trung bình khi vào tiểu học của nhóm học sinh chu kỳ 2015 là 6.36 năm cao hơn   tuổi trung bình 6.24 của nhóm học sinh chu kỳ 2012.  4.2.1.4. Cấu trúc gia đình (chỉ có ở 2012) Đại đa số gia đình học sinh trong chu kỳ PISA 2012 có đầy đủ cả bố mẹ (82.3%) và số  còn lại (17.7%) có gia đình có bố hoặc mẹ hoặc các trường hợp khác. Việc có đầy đủ  cả  bố  mẹ là một nguồn lực thuận lợi cho học sinh.  4.2.1.5. Trình độ giáo dục của cha, mẹ (Số năm học tập cao nhất của cha mẹ) 15
  16. Tính trung bình, cha mẹ học sinh chu kỳ 2012 đạt trình độ giáo dục 11.8 năm và có giảm   chút ít so với cha mẹ học sinh chu kỳ 2015 với M = 11.6. So với Việt Nam đây là trình độ giáo   dục rất cao, tương đương với lớp 12/12.  4.2.2. Đặc điểm tâm lý, xã hội 4.2.2.1. Sự nỗ lực và động cơ Động cơ bên trong (INTMAT): Nhìn chung động cơ học toán của học sinh tham gia chu kỳ 2012 chỉ đạt 2.43 /4 điểm,   trên mức trung bình.  Động cơ bên ngoài (INTMOT): Nhìn chung học sinh có động cơ bên ngoài chỉ đạt mức trung bình là 2.06 /4 và thấp hơn   cả động cơ bên trong (2.43/4).  Tính kiên trì Nhìn chung, tính kiên trì của học sinh đạt mức trên trung bình với M = 2.78/5.  Cởi mở trong việc giải quyết vấn đề Nhìn chung học sinh tỏ ra cởi mở trong giải quyết vấn đề với M = 2.76.  Quy kết tới thất bại trong trường Toán học Chỉ số trung bình của biến Quy kết tới thất bại trong Toán học đạt mức trên trung bình  với M = 2.6  Kiểm soát nhận thức về thành công trong trường học Chỉ  số  trung bình cộng nhân tố  Kiểm soát nhận thức về  thành công trong trường học   đạt 2.21 /4 điểm. Điều này có thể  cho thấy sự thành công của học sinh phụ thuộc vào nhiều  yếu tố ngoài sự kiểm soát của học sinh.  4.2.2.2. Niềm tin, thiên hướng liên quan đến Toán học Đánh giá chung: Tự đánh giá hiệu quả của bản thân về toán học (MATHEFF): Chỉ  số  trung bình cộng nhân tố  Tự  đánh giá hiệu quả  của bản thân về  toán học đạt   mức 2.16/ 4 điểm, trên mức trung bình.  Quan điểm của bản thân về việc học Toán (SCMAT): Chuẩn chủ quan trong Toán học (SUBNORM): Chỉ số trung bình “chuẩn chủ quan trong toán học” đạt 2.25 /4 điểm, trên mức trung bình.  Lo lắng trong học tập Toán (ANXMAT): Học sinh các nước tỏ ra lo lắng trong học tập toán với M = 2.24/ 4 điểm và biểu hiện  qua năm chỉ  báo cụ  thể  như  nghĩ mình gặp khó khăn, căng thẳng, mất phuonwg hường và lo   lắng vì xếp loại thấp.  16
  17. Hành vi Toán học (MATBEH): Tám chỉ báo cho biết tám loại hành được sử  dụng để  đo lường, đánh giá hành vi toán   học. Chỉ số trung bình cộng của tám chỉ báo này đạt 3.21/ 4 điểm cho thấy học sinh các nước  có hành vi toán học đạt mức khá cao.  Đạo đức làm việc trong Toán học (MATWKETH): PISA sử dụng 9 chỉ báo để đo lường, đánh giá “đạo đức làm việc trong toán học”. Tất  cả các chỉ báo này đều đạt mức trên trung bình với M = 2.19.  4.2.2.3.Thái độ đối với trường học Mô tả chung: (1) Thái độ với trường học về kết quả học tập (ATSCHL) Bốn chỉ báo thành phần được sử dụng để đo lường, đánh giá thái độ với trường học về  kết quả  học tập. Chỉ  số  trung bình cộng của bốn chỉ  báo này là 2.44/4 điểm, trên mức trung  bình.   (2) Thái độ với trường học về các hoạt động học tập (ATTLNAC) Nhìn chung học sinh cố gắng học tập ở trường để xếp loại cao.   (3) Cảm giác gắn kết với trường học (BELONG) Thống kê mô tả chung Cảm giác gắn kết với nhà trường của học sinh được đo lường và đánh giá qua chín chỉ  báo trong đó có ba chỉ báo ngược với nghĩa là càng đồng ý thì càng ít gắn với nhà trường.  Thống kê mô tả chi tiết cho từng quốc gia Học sinh Nhật bản tỏ ra độ  gắn kết với nhà trường với mức độ  cao nhất (M = 2.66).   Học sinh Thái lan gắn kết với nhà trường ở mức thấp nhất với M = 2.2. Học sinh Việt Nam  ở  mức trên trung bình với M =2.4. Học sinh Nhật Bản thể  hiện thái độ  đối với các loại hoạt  động học tập ở nhà trường với mức cao nhất (M = 1.86) và học sinh Việt Nam đứng vị trí thứ  hai. Tuy nhiên học sinh tất cả các nước chỉ đạt mức dưới trung bình về chỉ báo này.  4.2.2.4. Tham gia với nhà trường Thống kê mô tả chung: Nhìn chung, đa số học sinh các nước không đi muộn, không nghỉ học không xin phép và   không bỏ tiết trong tuần gần đây nhất.  Thống kê mô tả chi tiêt theo từng quốc gia Về  mặt kỷ  luật học tập, học sinh Việt Nam thuộc nhóm khá với tỉ  lệ  đến muộn, bỏ  tiết, nghỉ  học ít hơn so với học sinh Indonesia, Thái Lan và OECD, nhưng vẫn nhiều hơn so   với học sinh Nhật Bản và Hàn Quốc.  4.2.2.5. Hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp Thống kê mô tả chung: 17
  18. Trong 6 loại hoạt động học tập ngoài giờ  lên lớp, học sinh tham gia nhiều nhất hoạt   động “bài tập hoặc nghiên cứu do giáo viên giao cho (tiếng/tuần)”  với M = 4.72 và ít tham gia  nhất hoạt động “học với gia sư (bất kể có phải trả tiền hay không” và “học với cha mẹ  hoặc   thành viên khác trong gia đình” với M = 1.34.  Thống kê mô tả chi tiết cho từng quốc gia: Học sinh Thái Lan và học sinh Việt Nam có nhiều khả năng là thực hiện nhiều bài tập   hoặc nghiên cứu do giáo viên giao cho nhiều hơn hẳn (với M= 5.94 và M = 5.80 tương ứng) so  với học sinh các nước khác. Học sinh Việt Nam có lẽ tham dự các lớp học thêm và do cha mẹ  thanh toán học phí với mức nhiều nhất so với các nước Đông Á. 4.3. Kết quả phân tích hồi quy ảnh hưởng của đặc điểm người học đến kết quả toán  học 4.3.1. Kết quả phân tích hồi quy đa biến ảnh hưởng của biến đặc điểm nhân khẩu học  đến kết quả toán học Mô hình hồi quy này có thể giải thích được 37.5% những biến đổi ở kết quả toán học.   Giá trị Sig. của kiểm định t đều nhỏ hơn 0.01. Điều này cho thấy có 16 biến độc lập gồm các  đặc điểm nhân khẩu học đều ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê đối với kết quả toán học. Trong  số này, tám biến có ảnh hưởng ngược chiều với kết quả toán học và tám biến có ảnh hưởng   đồng chiều với kết quả  toán học.Trong các biến độc lập, đặc điểm kinh tế, xã hội văn hóa   của gia đình học sinh có ảnh hưởng đồng chiều với mức mạnh nhất đến kết quả học tập. Có   nhiều khả năng giới tính ảnh hưởng đáng kể đến kết quả toán học, trong đó nam giới có nhiều   khả năng đạt kết quả cao hơn nữ giới. Tuy nhiên, những biến độc lập như tài sản của gia đình,  các tiện nghi của gia đình và cả  trình độ  học vấn của cha mẹ học sinh có nhiều khả  năng ảnh  hưởng không đồng chiều đối với kết quả toán học của học sinh.  4.3.2. Kết quả phân tích hồi quy đa biến ảnh hưởng của biến đặc điểm tâm lý xã hội đến   kết quả toán học  Mô hình hồi quy đa biến gồm 16 chỉ  số  trung bình các nhân tố  có thể  giải thích được  36.7% những biến đổi ở biến phụ thuộc “kết quả toán học”, còn lại gần 63.3% sự thay đổi ở  biến phụ thuộc là do ảnh hưởng của các yếu tố khác ngoài mô hình này. Giá trị Sig. của kiểm  định t đều nhỏ hơn 0.05. Điều này cho thấy 16 biến độc lập đều tác động có ý nghĩa thống kê   đến biến phụ thuộc là kết quả toán học. 11 biến độc lập có ảnh hưởng đồng chiều với nghĩa   là tỉ  lệ  thuận với biến phụ  thuộc. Nhưng năm trong tổng số  16 biến độc lập có  ảnh hưởng  không đồng chiều với biến phụ thuộc. Đó là các biến “Tự đánh giá hiệu quả của bản thân về  toán học”, Đạo đức làm việc trong Toán học, Động cơ bên ngoài, Cởi mở trong giải quyết vấn  đề và Thái độ với trường học về các hoạt động học tập.  4.3.3. Kết quả phân tích hồi quy đa biến ảnh hưởng của tất cả các biến đặc điểm người học 18
  19. Mô hình hồi quy đa biến gồm 30 nhân tố có thể giải thích được 36.7% những biến đổi   ở biến phụ thuộc “kết quả toán học”, còn lại gần 64% sự thay đổi ở biến phụ thuộc là do ảnh   hưởng của các yếu tố khác ngoài mô hình này. Giá trị Sig. của kiểm định t đều nhỏ  hơn 0.01.  Điều này cho thấy 30 biến độc lập đều tác động có ý nghĩa thống kê đến biến phụ  thuộc là   kết quả toán học. 11 biến độc lập có ảnh hưởng không đồng chiều với nghĩa là tỉ lệ thuận với  biến phụ thuộc. Nhưng năm trong tổng số 19 biến độc lập có ảnh hưởng đồng chiều với biến  phụ thuộc. 4.4. Kết quả phân tích hồi quy đa biến ảnh hưởng của các đặc điểm cá nhân đến kết  quả khoa học của học sinh Việt Nam và các nước Đông Á (2015) 4.4.1. Kết quả thông kê phân tích hồi quy đa biến: ảnh hưởng của đặc điểm nhân khẩu  học đến kết quả khoa học của học sinh Việt Nam và các nước Đông Á Mô hình hồi quy này có thể giải thích được 48.1% những biến đổi ở kết quả khoa học.  Giá trị Sig. của kiểm định t đều nhỏ  hơn 0.05. Điều này cho thấy có 7 biến độc lập gồm các  đặc điểm nhân khẩu học có ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê đối với kết quả khoa học. Trong   số này, bốn biến có ảnh hưởng ngược chiều với kết quả khoa học và bốn biến có ảnh hưởng   đồng chiều với kết quả  khoa học. Trong các biến độc lập, đặc điểm kinh tế, xã hội văn hóa   của gia đình học sinh có ảnh hưởng đồng chiều với mức mạnh nhất đến kết quả học tập.  Tuy  nhiên, những biến độc lập như tài sản của gia đình, các tiện nghi của gia đình và cả trình độ học   vấn của cha mẹ học sinh có nhiều khả năng ảnh hưởng không đồng chiều đối với kết quả toán   học của học sinh.  4.4.2. Kết quả phân tích hồi quy đa biến: ảnh hưởng của đặc điểm tâm lý xã hội đến kết  quả khoa học của học sinh Việt Nam và các nước Đông Á Mô hình hồi quy đa biến gồm 7 chỉ  số  trung bình các nhân tố  có thể  giải thích được   24% những biến đổi  ở  biến phụ  thuộc “kết quả  khoa học”, còn lại gần 67% sự  thay đổi  ở  biến phụ thuộc là do ảnh hưởng của các yếu tố khác ngoài mô hình này. Giá trị Sig. của kiểm  định t đều nhỏ  hơn 0.05. Điều này cho thấy 7 biến độc lập có tác động có ý nghĩa thống kê  đến biến phụ thuộc là kết quả khoa học. 4 biến độc lập có ảnh hưởng đồng chiều với nghĩa  là tỉ lệ thuận với biến phụ thuộc. Nhưng 3 trong tổng số 7 biến độc lập có ảnh hưởng không   đồng chiều với biến phụ thuộc.  4.4.3. Kết quả phân tích hồi quy đa biến: ảnh hưởng của tất cả các đặc điểm cá nhân  (đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm tâm lý, xã hội) đến kết quả khoa học của  học sinh Việt Nam và các nước Đông Á Mô hình hồi quy đa biến gồm 15 nhân tố có thể giải thích được 52.6% những biến đổi  ở  biến phụ  thuộc “kết quả  toán học”, còn lại gần 47.4% sự  thay đổi  ở  biến phụ  thuộc là do   19
  20. ảnh hưởng của các yếu tố khác ngoài mô hình này. Giá trị Sig. của kiểm định t đều nhỏ  hơn   0.05. Điều này cho thấy 15 biến độc lập có tác động có ý nghĩa thống kê đến biến phụ thuộc là  kết quả toán học. 8 biến độc lập có ảnh hưởng không đồng chiều với nghĩa là tỉ lệ thuận với  biến phụ thuộc. 8 biến độc lập có ảnh hưởng đồng chiều với biến phụ thuộc. 4.5. Nhận xét và bình luận  Về kết quả học tập. Kết quả học tập khoa học tự nhiên của học sinh chu kỳ PISA 2015  đạt mức trên trung bình (480 điểm, tương đương 58% số điểm cao nhất), mặc dù có tăng lên  so với kết quả học tập toán học của học sinh chu kỳ PISA 2012 với điểm trung bình đạt 481   điểm, tương đương 53% số điểm cao nhất. Kết quả học tập của học sinh Việt Nam cao hơn   mức trung bình của học sinh các nước Đông Á và cao hơn mức trung bình của học sinh các  nước OECD và được cải thiện trong chu kỳ PISA 2012 – 2015. Tuy nhiên, kết quả học tập của   học sinh Việt Nam vẫn thấp hơn so với học sinh Nhật Bản và học sinh Hàn Quốc. Về đặc điểm nhân khẩu học của người học Về  giới tính, tỉ  lệ  nữ  cao hơn tỉ  lệ  nam trong học sinh tham gia chu kỳ PISA 2012 và   2015. Tuy nhiên, tỉ lệ nữ ở Nhật Bản và Hàn Quốc thấp hơn tỉ lệ nam trong khi tỉ lệ nữ ở Thái   Lan và Việt Nam cao hơn tỉ lệ nam. Đa số học sinh vào học mẫu giáo chậm 1 năm hoặc hơn 1   năm so với độ tuổi. Tính trung bình học sinh vào học lớp 1 chậm hơn so với độ tuổi (tuổi vào   học lớp 1 trên 6 tuổi). Rất nhiều khả  năng là chỉ  học sinh Nhật Bản vào học lớp 1 đúng độ  tuổi (6 tuổi). Đa số học sinh xuất thân từ gia đình có đầy đủ  cả  bố  và mẹ. Trình độ  giáo dục   của bố  mẹ  học sinh Việt Nam thuộc loại thấp nhất trong các nước được khảo sát, chỉ  đạt  mức 9.7 năm so với mức trung bình các nước là 11.7 năm. Điều này có thể là một trở ngại đối với  kết quả học tập của học sinh Việt Nam. Tuy nhiên, không nhiều học sinh học tập dưới sự chỉ bảo   của bố mẹ.  Về đặc điểm tâm lý, xã hội của người học Về  động cơ  học tập, khi học tập môn toán hay khoa học tự  nhiên, học sinh tỏ  ra có  động cơ  bên trong cao hơn động cơ  bên ngoài. Tuy nhiên, cả  hai động cơ  bên trong và bên   ngoài chỉ  đạt mức trên trung bình và với động cơ  như  vậy có lẽ  chưa đủ  để  học sinh có thể  đạt kết quả cao trong học toán hay khoa học tự nhiên. Về tính kiên trì, học sinh có tính kiên trì  ở mức dưới trung bình và có lẽ dễ dàng bỏ cuộc khi gặp phải vấn đề khó, hơn là cố gắng làm  cho mọi thứ  hoàn hảo.  Về  tính cởi mở,  học sinh có tính cởi mở   ở  mức trên trung bình.  Về   chuẩn chủ quan trong học tập toán: ảnh hưởng của bạn học tham gia câu lạc bộ có lẽ  mạnh  hơn so với việc bố mẹ tin rằng học toán là quan trọng. Đa số học sinh đều lo lắng trong học  toán nhưng vì nhiều lý do khác nhau liên quan đến những khó khăn trong giải quyết vấn đề.  Về thái độ gắn kết với trường học, học sinh Việt Nam chỉ đạt mức trung bình so với các nước  Đông Á.  20