Xem mẫu

VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 38-45<br /> <br /> NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT CẤU TRÚC NĂNG LỰC THỰC HIỆN<br /> CỦA GIÁO VIÊN TOÁN<br /> Phạm Anh Giang - Trường Đại học Hồng Đức<br /> Ngày nhận bài: 16/09/2018; ngày biên tập: 05/12/2018; ngày duyệt đăng: 18/12/2018.<br /> Abstract: Approach competency in teacher training is a popular trend today. Based on the results<br /> of theoretical research on implementation competency and the survey results of lecturers who are<br /> training math teachers in 8 universities in Vietnam, we propose the structure of implementation<br /> competency of a math teacher based on skills and indicators, including two basic groups: the skills<br /> of curriculum analysis, design of learning materials and teaching skill.<br /> Keywords: Implementation competency, teacher, math, skills, structure.<br /> lạc” [2]. Crick định nghĩa “Một năng lực được mô tả như<br /> là một sự kết hợp phức tạp của kiến thức, KN, sự hiểu<br /> biết, các giá trị, thái độ và mong muốn dẫn đến hiệu quả,<br /> thể hiện hành động của con người trong một lĩnh vực cụ<br /> thể” [3]. Văn bản chính thức Chương trình giáo dục phổ<br /> thông của tỉnh Quebec Canada quy định: “Năng lực là sự<br /> kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, KN<br /> với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm<br /> đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động<br /> trong bối cảnh nhất định” [4]. Theo Gharajedaghi, “năng<br /> lực là tổ hợp các yếu tố tâm - sinh lí, các tri thức và KN<br /> hành động của cá nhân mang lại hiệu quả cao trong việc<br /> giải quyết các tình huống cụ thể” [5]. Theo Nguyễn Thị<br /> Kim Dung và cộng sự [6]; tr 30], “năng lực là tổ hợp các<br /> kiến thức, KN, thái độ và kinh nghiệm cá nhân cho phép<br /> thực hiện cáo trách nhiệm và hiệu quả các hành động,<br /> giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống<br /> khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá<br /> nhân”.<br /> Phạm Minh Hạc cho rằng, năng lực là tổ hợp các đặc<br /> điểm tâm lí của một con người/nhân cách (trích theo [6]).<br /> Theo Từ điển Tâm lí học của tác giả Vũ Dũng, năng lực<br /> là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá<br /> nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi<br /> cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định [7].<br /> Weinert lại đơn giản coi năng lực là các khả năng và<br /> KN nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được…<br /> để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực<br /> cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động<br /> cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một<br /> cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong<br /> những tình huống thay đổi [8].<br /> Như sơ lược trình bày ở trên, có thể thấy có ba cách<br /> tiếp cận khái niệm năng lực: năng lực là thuộc tính tâm<br /> lí; năng lực gồm kiến thức, KN, thái độ, và một số phẩm<br /> chất tâm lí; năng lực gồm các KN. Trong nghiên cứu này,<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> Hiện nay, có nhiều nghiên cứu về năng lực và năng<br /> lực giáo viên (GV) cũng như nghiên cứu về vấn đề đào<br /> tạo GV theo hướng tiếp cận năng lực. Trong các nghiên<br /> cứu đó, cũng đã có những nghiên cứu về “năng lực thực<br /> hiện” (NLTH) nhưng chủ yếu là những nghiên cứu về<br /> lĩnh vực đào tạo nghề. Trong đó, các nghiên cứu về đào<br /> tạo nghề sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện<br /> (NLTH), cho đối tượng là GV toán vẫn chưa có những<br /> kết quả hệ thống, hoàn thiện.<br /> Bài báo này sẽ trình bày những phân tích về một số<br /> khái niệm, công bố trước đây như năng lực, năng lực sư<br /> phạm, chuẩn GV, chuẩn đào tạo (đầu ra) của một số cơ<br /> sở đào tạo, hiệp hội nghề sư phạm để từ đó đề xuất khái<br /> niệm và cấu trúc của NLTH của GV Toán trung học phổ<br /> thông. Đương nhiên, đề xuất này là định hướng cho việc<br /> đào tạo GV Toán trong trường đại học, trình độ cử nhân.<br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Một số nghiên cứu về năng lực và năng lực thực hiện<br /> Với các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, thuật ngữ<br /> “năng lực” được ý niệm rất sớm từ những năm 1970 và<br /> có rất nhiều định nghĩa được đưa ra xuất phát từ nhiều<br /> hướng tiếp cận trong những bối cảnh khác nhau.<br /> Rychen & Salganik, 2003, coi năng lực là “khả năng<br /> đáp ứng nhu cầu phức tạp, bằng cách vẽ và huy động các<br /> nguồn lực tâm lý xã hội trong bối cảnh - tức là một hệ<br /> thống hành động phức tạp bao gồm kiến thức (cũng<br /> ngầm); kĩ năng (KN) nhận thức và thực tiễn; thái độ như<br /> động lực, định hướng giá trị, cảm xúc” Rychen, D.S. Salganik, L.H. (2003). Key Competencies for a<br /> successful life and a well-functioning society.<br /> Göttingen: Hogrefe & Huber. Theo Koster &<br /> Dengerink, 2008, thì năng lực là “sự kết hợp của kiến<br /> thức, KN, thái độ, giá trị và đặc điểm cá nhân, trao quyền<br /> cho GV hành động một cách chuyên nghiệp và thích hợp<br /> trong một tình huống, triển khai chúng một cách mạch<br /> <br /> 38<br /> <br /> Email: phamanhgiang@hdu.edu.vn<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 38-45<br /> <br /> chúng tôi thiên về tiếp cận KN: coi năng lực bao gồm và<br /> được thể hiện, đánh giá được thông qua KN.<br /> 2.2. Năng lực sư phạm<br /> <br /> sự dạy học một cách hiệu quả; Tạo và duy trì sự hỗ trợ<br /> và môi trường học an toàn; Đánh giá, cung cấp những<br /> phản hồi và tổng kết, phản ánh về kết quả học của HS);<br /> Kết nối và tương tác chuyên môn (Lôi cuốn HS tham gia<br /> vào quá trình học tập một cách chuyên nghiệp; Phối hợp<br /> một cách chuyên nghiệp với đồng nghiệp, gia đình hay<br /> cộng đồng trong quá trình dạy học) [9]. Trong đó, họ đều<br /> mô tả cho các mức độ: tốt nghiệp (sinh viên vừa tốt<br /> nghiệp - graduate), thành thạo proficient), thành thạo cao<br /> (highly accomplished) và chuyên gia (lead).<br /> Hội đồng GV của New Zealand xây dựng chuẩn dựa<br /> trên chuẩn nghề nghiệp GV để đáp ứng đòi hỏi về chất<br /> lượng của tất cả sinh viên tốt nghiệp từ các chương trình<br /> đào tạo GV khác nhau. Chuẩn này mô tả những tiêu chí<br /> và giáo sinh ở thời điểm tốt ngiệp, sau đào tạo cần phải<br /> có, cụ thể gồm các lĩnh vực sau [6]; tr 43-44]: + Kiến<br /> thức chuyên môn; + Thực tiễn chuyên môn; + Các giá trị<br /> và các mối quan hệ nghề nghiệp.<br /> Chuẩn đầu ra đối với sinh viên sư phạm của Đức<br /> (Germany) thì gồm 4 lĩnh vực (dạy học, giáo dục, đánh<br /> giá, đổi mới) và 11 năng lực được cụ thể hoá thành các<br /> chuẩn. Chẳng hạn, về lĩnh vực dạy học (GV là các<br /> chuyên gia về dạy và học), có thể chỉ ra 3 năng lực thành<br /> phần như sau: + Năng lực 1: GV lập kế hoạch dạy học<br /> phù hợp với chuyên môn và tiến hành kế hoạch đó một<br /> cách khách quan, cụ thể; + Năng lực 2: GV hỗ trợ việc<br /> học của học sinh qua việc tổ chức tình huống học, động<br /> viên học sinh và tạo cho họ năng lực thiết lập cá mối liên<br /> hệ và sử dụng cái đã học; + GV khuyến khích khả năng<br /> tự quyết định việc học và làm chủ của học sinh.<br /> Theo [6] thì chuẩn đầu ra đối với năng lực sư phạm<br /> bao gồm 5 nhóm năng lực và 28 tiêu chí, có thể tóm lược<br /> chỉ ra như sau: + Năng lực dạy học; + Năng lực giáo dục;<br /> + Năng lực định hướng sự phát triển cá nhân học sinh;<br /> + Năng lực phát triển cộng đồng nghề và xã hội; + Năng<br /> lực phát triển cá nhân.<br /> Ở Việt Nam, Bộ GD-ĐT đã ban quy định chuẩn nghề<br /> nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông, ngày 22/8/2018<br /> [11]. Đây là một văn bản xác định các tiêu chí quan trọng<br /> cho không chỉ các nhà trường phổ thông, GV phổ thông<br /> mà còn cho các trường có đào tạo GV.<br /> Có thể hiểu, mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra của sinh<br /> viên sư phạm phải đạt được mức thấp nhất của chuẩn<br /> nghề nghiệp GV trong mỗi giai đoạn nhất định. Đương<br /> nhiên, không hẳn mọi tiêu chí cụ thể trong khung đánh<br /> giá, sinh viên sư phạm mới ra trường đều đạt yêu cầu tối<br /> thiểu, chẳng hạn rất có thể năng lực sử dụng công nghệ<br /> thông tin của sinh viên sẽ đạt được cao hơn mức tối thiểu.<br /> Mức độ chênh lệch giữa năng lực của sinh viên vừa tốt<br /> nghiệp so với chuẩn nghề nghiệp GV “chủ yếu do mức<br /> <br /> Theo Nguyễn Thị Kim Dung, “năng lực sư phạm là<br /> tổ hợp các kiến thức, KN, giá trị, thái độ nghề nghiệp cho<br /> phép thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các nhiệm vụ,<br /> vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc lĩnh vực<br /> nghề nghiệp GV, và đem đến kết quả dạy học - giáo dục<br /> tốt” [7]; tr 32].<br /> Theo Hội liên hiệp đánh giá và hỗ trợ GV Mĩ<br /> (Interstate New Teachers Assessment and Support<br /> Consortium - INTASC), GV cần đáp ứng những yêu cầu<br /> dưới đây - có thể hiểu là những thành tố của năng lực sư<br /> phạm cần thiết của GV [9]: + Sự hiểu biết về nội dung<br /> môn học: bao gồm nội dung dạy học, mối liên hệ bên<br /> trong và bên ngoài với nội dung dạy học; + Tri thức sư<br /> phạm: Tổ chức và nhận biết mức độ nhận thức của học<br /> sinh trong quá trình dạy học; + Tri thức về sự phát triển:<br /> GV cần nắm rõ kinh nghiệm, phong cách học, tư duy,<br /> hứng thú... của học sinh (HS) và có khả năng hỗ trợ, giúp<br /> đỡ HS phát triển trong một số lĩnh vực như xã hội, thể<br /> chất,...; + Hiểu biết về sự khác biệt: GV có khả năng hiểu<br /> biết HS về sự khác biệt chẳng hạn như là văn hoá, gia<br /> đình,... và những sự ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực từ<br /> sự khác biệt đó đến quá trình học tập; + Hiểu biết về động<br /> cơ: GV đề ra được nhiệm vụ phù hợp, khuyến khích, hỗ<br /> trợ phù hợp đối tượng HS; + Có tri thức về việc học tập:<br /> GV có tri thức về các phương pháp dạy học khác nhau<br /> và sử dụng một cách hiệu quả trong dạy học; + Làm chủ<br /> được các chiến lược - phương pháp, hình thức tổ chức<br /> dạy học: GV sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác<br /> nhau cho phù hợ với các phương pháp học tập (phong<br /> cách học) đa dạng của HS; + Hiểu biết về việc đánh giá<br /> học sinh; + Hiểu biết về các nguồn tìm kiếm thông tin<br /> khác nhau nhằm giúp HS khai thác thông tin để giải<br /> quyết vấn đề; + Am hiểu và đánh giá cao sự cộng tác: sự<br /> cộng tác thể hiện qua việc tổ chức các hoạt động hợp tác<br /> của HS trong quá trình học, GV hợp tác với GV khác và<br /> phụ huynh trong quá trình dạy học, giáo dục; + Khả năng<br /> phân tích và phản ánh trong thực tiễn dạy học, tức là có<br /> khả năng tự đánh giá, điều chỉnh, cải thiện quá trình dạy<br /> học của mình.<br /> Tổ chức nghề giáo quốc gia Úc (Organisation of the<br /> National Professional Standards for Teachers) đã đưa ra<br /> Chuẩn chuyên môn quốc gia dành cho GV (National<br /> Professional Standards for Teachers) với một số nội dung<br /> cơ bản đánh giá về lĩnh vực dạy học như sau: + Kiến thức<br /> chuyên môn (Hiểu HS và hiểu cách học của họ (hiểu HS<br /> học như thế nào); Hiểu nội dung và cách dạy các nội<br /> dung dạy học đó); + KN chuyên môn (Kế hoạch cho và<br /> <br /> 39<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 38-45<br /> <br /> độ trải nghiệm nghề nghiệp trong thực tiễn nhà trường...<br /> NĂNG LỰC DẠY HỌC TOÁN<br /> của sinh viên còn thấp” [12]; tr 40].<br /> 2.3. Năng lực thực hiện và năng lực thực hiện của giáo<br /> KN<br /> KN tổ<br /> KN quản<br /> Thái độ<br /> viên Toán<br /> dạy<br /> chức tài<br /> lí môi<br /> dạy học<br /> học<br /> liệu học<br /> trường<br /> của GV<br /> 2.3.1. Năng lực thực hiện<br /> tập<br /> và<br /> học<br /> tập<br /> Khái niệm NLTH (thuật ngữ tiếng Anh là<br /> trình bày<br /> competence) thường dùng để chỉ những gì tối thiểu (mức<br /> bài giảng<br /> chuẩn) cá nhân cần phải có để tiến hành được một công<br /> Hình 1. Sơ đồ mô hình năng lực dạy học của GV toán<br /> việc. Từ đó, NLTH của GV toán sẽ được xem xét như là<br /> (mô tả từ công bố của Leou, 1998 [12])<br /> một hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí mà GV toán cần có,<br /> Từ<br /> trình<br /> bày trên, có thể thấy, Leou coi năng lực dạy<br /> cần đạt với những mức độ khác nhau.<br /> học của GV bao gồm các KN (3 nhóm KN) và thái độ<br /> Chuẩn đánh giá GV toán xuất sắc tại các trường học<br /> (nhóm thái độ trong dạy học). Và theo cách trình bày đó,<br /> Úc (Hiệp hội GV toán học Úc, 2002) gồm các nội dung<br /> thứ tự ban đầu là KN dạy học, KN tổ chức tài liệu học<br /> cơ bản như dưới đây. + Kiến thức chuyên môn: Kiến thức<br /> tập và trình bày bài giảng, KN quản lí môi trường học tập<br /> về học sinh; Kiến thức về toán học; Kiến thức về việc<br /> và, thứ tư là thái độ dạy học của GV.<br /> học toán học của học sinh. + Thuộc tính nghề nghiệp:<br /> 2.3.2. Đề xuất cấu trúc năng lực thực hiện của giáo viên toán<br /> Thuộc tính cá nhân; Phát triển chuyên môn cá nhân;<br /> Từ những trình bày ở trên, chúng tôi quan niệm:<br /> Trách nhiệm cộng đồng ; + Thực hành chuyên môn: Môi<br /> NLTH của GV toán được thể hiện và bao gồm các thành<br /> trường học tập; Lập kế hoạch học tập (cho việc học của<br /> phần: KN phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học<br /> học sinh); Dạy trong qua và bằng hoạt động; Thẩm định,<br /> tập; KN dạy học. Nói như vậy chúng tôi cơ bản thống<br /> lượng định, đánh giá [9].<br /> nhất với các nghiên cứu về NLTH về thành phần của<br /> Để thấy một bức tranh rõ ràng hơn, có thể tham khảo<br /> năng lực chính là các KN. Nghĩa là, chúng tôi tập trung<br /> bảng đánh giá các NLTH dành cho GV toán dưới đây<br /> vào các KN dạy học hơn là tập trung vào thái độ của GV<br /> (Leou, 1998, [12]): KN dạy học; KN tổ chức tài liệu học<br /> tập và trình bày bài giảng; KN quản lí môi trường học dù vẫn thống nhất với cách trình bày của Leou.<br /> Dưới đây, chúng tôi sẽ trình bày chi tiết hơn về các<br /> tập; và thái độ dạy học của GV. Có thể mô tả cấu trúc<br /> năng lực dạy học Toán theo quan điểm của Leou như sơ KN và KN thành phần của NLTH như sau:<br /> đồ dưới đây (hình 1):<br /> Nhóm 1. KN phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập<br /> NHÓM KN<br /> THÀNH PHẦN<br /> 1.1. Phân tích chương<br /> trình, trong đó đặc biệt<br /> là xác định mục tiêu<br /> dạy học<br /> <br /> Mã hoá<br /> 1.1.1<br /> 1.1.2<br /> 1.2.1<br /> <br /> 1.2. Kế hoạch sắp xếp<br /> nội dung và tổ chức dạy<br /> học thích hợp (KN thiết<br /> kế kế hoạch dạy học)<br /> <br /> 1.2.2<br /> 1.2.3<br /> 1.2.4<br /> <br /> Nhóm 2. KN dạy học<br /> NHÓM KN<br /> THÀNH PHẦN<br /> 2.1. Trình bày bài giảng<br /> một cách hiệu quả<br /> <br /> Mô tả chi tiết (tiêu chí)<br /> Phân tích thực hành dạy học nhằm rút ra kinh nghiệm và tự học về quá trình<br /> dạy học<br /> Xác định mục tiêu dạy học dựa trên chương trình và sách giáo khoa (năng<br /> lực phân tích chương trình)<br /> Sắp xếp một cách hợp lí tài liệu để kiến tạo nhận thức và năng lực học tập<br /> cho HS<br /> Thiết kế tốt một kế hoạch dạy học<br /> Sắp xếp lại bài học dựa trên nội dung và hoạt động học tập của HS<br /> Lường trước những sự phù hợp của bài học dựa trên nội dung dạy học và<br /> hoạt động học tập của HS<br /> <br /> Mã hoá<br /> 2.1.1<br /> 2.1.2<br /> <br /> Mô tả chi tiết (tiêu chí)<br /> Trình bày chính xác nội dung bài học<br /> Tạo các thông báo, ghi chú để ra tăng hiểu biết của HS<br /> <br /> 40<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 38-45<br /> <br /> 2.2. Giúp HS hiểu được<br /> mối quan hệ giữa các<br /> khái niệm và sự vận<br /> dụng của toán học<br /> 2.3. Nêu rõ mục tiêu và<br /> chương trình (kế<br /> hoạch) học tập mỗi chủ<br /> đề (môn, phân môn,<br /> chương, bài, ...) cho HS<br /> 2.4. Chọn lựa các chiến<br /> lược dạy học phù hợp<br /> giúp học sinh hiểu rõ<br /> các khái niệm toán học<br /> <br /> 2.2.1<br /> 2.2.2<br /> <br /> Sử dụng các phương tiện điện tử, truyền thông và học liệu một cách hiệu<br /> quả<br /> Giúp HS hiểu được mối liên hệ giữa các khái niệm toán học<br /> Nhấn mạnh sự kết nối giữa toán học và các môn học khác (lĩnh vực khác)<br /> <br /> 2.2.3<br /> <br /> Nhấn mạnh vào sự vận dụng của toán học trong cuộc sống<br /> <br /> 2.3.1<br /> 2.3.2<br /> <br /> GV trình bày rõ ràng mục đích học tập trước khi dạy học<br /> GV thông báo cho HS cơ bản kế hoạch học tập mỗi chủ đề (chương, bài, ...)<br /> <br /> 2.3.3<br /> <br /> GV thông báo cho HS về mục tiêu và nội dung của mỗi chủ đề<br /> <br /> 2.5. Tổ chức các hoạt<br /> động tư duy tích cực<br /> cho HS<br /> <br /> 2.5.1<br /> <br /> 2.1.3<br /> <br /> 2.6. Giải thích cho<br /> những hiểu biết sai của<br /> HS tại những thời điểm<br /> thích hợp<br /> 2.7. Vận dụng các hoạt<br /> động dạy học một cách<br /> hiệu quả<br /> 2.8. Đánh giá quá trình<br /> dạy học để đưa ra<br /> những điều chỉnh kịp<br /> thời cho phù hợp với<br /> năng lực của học sinh<br /> 2.9. Khả năng diễn đạt<br /> ý tưởng, thông tin một<br /> cách rõ ràng<br /> 2.10. Về các KN viết bảng<br /> <br /> 2.5.2<br /> 2.5.3<br /> 2.6.1<br /> <br /> Sử dụng các chiến lược dạy học hiệu quả để tương thích với các nội dung<br /> và những đặc trưng khác nhau<br /> Sử dụng các chiến lược dạy học phù hợp với năng lực học tập và trình độ<br /> hiểu biết của HS<br /> GV đưa ra những câu hỏi hợp lí để dẫn dắt học sinh tư duy một cách rõ ràng<br /> trong quá trình học<br /> GV sử dụng các tài liệu liên quan để giúp HS tư duy tích cực<br /> GV đưa ra quá trình tư duy giúp HS học toán một cách sáng tạo<br /> Đưa ra những giải thích rõ ràng khi HS không hiểu<br /> <br /> 2.6.2<br /> <br /> Làm sáng sủa, dễ hiểu từ những ý tưởng rắc rối của HS<br /> <br /> 2.7.1<br /> 2.7.2<br /> 2.7.3<br /> 2.8.1<br /> <br /> Sắp xếp lại chương trình và từng bước thực hiện cho mỗi lớp học<br /> Phối hợp các tình huống dạy học và sắp xếp theo trật tự các hoạt động học<br /> Đưa ra kết luận cuối cùng khi kết thúc một chuyên đề, vấn đề<br /> Hiểu được trình độ kiến thức nền của HS thông qua quá trình dạy học<br /> Đưa ra những câu hỏi vấn đáp để đánh giá khả năng hiểu bài của HS trong<br /> quá trình dạy học<br /> Đưa ra bài kiểm tra ở giai đoạn cuối mỗi bài học, chuyên đề<br /> Ghi hồ sơ đánh giá HS trong và sau khi kết thúc bài học<br /> Sử dụng chính xác nhóm các biểu diễn khác nhau cho một khái niệm toán<br /> học<br /> Tạo một bài giảng có trật tự logic<br /> Dạy học với một âm lượng và tốc độ vừa phải<br /> Vẽ chính xác các biểu đồ, đồ thị,... để đạt mục tiêu dạy học<br /> Viết ngắn gọn và chính xác<br /> Sắp xếp các nội dung, phần trình bày bảng một cách hợp lí<br /> <br /> 2.4.1<br /> 2.4.5<br /> <br /> 2.8.2<br /> 2.8.3<br /> 2.8.4<br /> 2.9.1<br /> 2.9.2<br /> 2.9.3<br /> 2.10.1<br /> 2.10.2<br /> 2.10.3<br /> <br /> trình đào tạo GV, chuẩn nghề nghiệp GV đều có nhắc tới<br /> năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong quá trình dạy<br /> học. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, chúng tôi không<br /> tập trung vào việc bồi dưỡng năng lực này trong quá trình<br /> nghiên cứu.<br /> 2.4. Khảo sát và kết quả khảo sát về cấu trúc năng lực<br /> thực hiện<br /> <br /> Như trình bày ở đây, chúng tôi tập trung vào năng lực<br /> dạy học chứ không tập trung vào các năng lực giáo dục<br /> (thông qua bộ môn), năng lực phát triển các nhân, năng<br /> lực phát triển cộng đồng nghề và xã hội của giáo sinh.<br /> Hơn nữa, để hướng tới NLTH, được biểu hiện thông qua<br /> kết quả và quá trình hoạt động, chúng tôi dùng “KN” để<br /> mô tả NLTH. Cũng lưu ý rằng, dù rằng trong các chương<br /> <br /> 41<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 38-45<br /> <br /> 2.4.1. Mục tiêu khảo sát<br /> Mục tiêu của việc khảo sát nhằm đánh giá về quan niệm<br /> của các giảng viên đang giảng dạy đào tạo GV toán tại một<br /> số trường sư phạm về thành phần, cấu trúc của NLTH.<br /> 2.4.2. Đối tượng khảo sát<br /> Đối tượng khảo sát là: 66 giảng viên khoa Toán, đang<br /> dạy các bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn<br /> Toán tại một số trường đại học: Trường Đại học Vinh;<br /> Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên;<br /> Trường Đại học Tây Bắc; Trường Đại học Sư phạm Hà<br /> <br /> chúng tôi còn thực hiện phỏng vấn một số giảng viên về<br /> các nội dung trong phiếu khảo sát, để thấy được đánh giá<br /> trực tiếp của họ về các nội dung khảo sát. Từ đó, có thể<br /> đưa ra những đánh giá nhiều chiều, chính xác hơn về vấn<br /> đề nghiên cứu.<br /> 2.4.4. Kết quả khảo sát và phân tích<br /> Đánh giá về mức độ quan trọng của các KN thành<br /> phần của NLTH, chúng tôi thu được kết quả như sau:<br /> Như vậy, đa số giảng viên đánh giá về KN Phân tích<br /> chương trình và thiết kế tài liệu học tập, trong đó đặc biệt<br /> <br /> Bảng 1. Bảng kết quả khảo sát giảng viên về mức độ quan trọng của Nhóm KN phân tích chương trình<br /> và thiết kế tài liệu học tập<br /> Nhóm KN 1<br /> <br /> Thứ tự đánh giá mức độ quan trọng (giảm dần từ 1, 2, 3, 4)<br /> <br /> Điểm<br /> trung bình<br /> <br /> Thứ tự<br /> <br /> 1<br /> <br /> 2<br /> <br /> 3<br /> <br /> 4<br /> <br /> 1.1.<br /> <br /> 45<br /> <br /> 15<br /> <br /> 6<br /> <br /> 0<br /> <br /> 0,89<br /> <br /> 2<br /> <br /> 1.2.<br /> <br /> 50<br /> <br /> 7<br /> <br /> 9<br /> <br /> 0<br /> <br /> 0,87<br /> <br /> 1<br /> <br /> Nội 2; Trường Đại học Đồng Tháp; Trường Đại học<br /> Hồng Đức và Trường Đại học Tây Nguyên. Đối tượng<br /> khảo sát gồm các giảng viên trẻ cũng như các giảng viên<br /> có nhiều kinh nghiệm trong đào tạo GV toán. Trình độ<br /> giảng viên từ thạc sĩ tới tiến sĩ, phó giáo sư, giáo sư.<br /> <br /> là xác định mục tiêu dạy học (1.1) và KN thiết kế kế<br /> hoạch sắp xếp nội dung và tổ chức dạy học thích hợp<br /> (KN thiết kế kế hoạch dạy học) (1.2) có tầm quan trọng<br /> ngang nhau, dù rằng họ đánh giá KN 1.2 có tầm quan<br /> trọng hơn nhóm KN 1.1.<br /> Đánh giá về mức độ của các KN thành phần, chúng<br /> tôi thu được kết quả như các sơ đồ dưới đây (theo tỉ lệ<br /> phần trăm và mức độ).<br /> <br /> 2.4.3. Cách thức khảo sát<br /> Chúng tôi gửi phiếu khảo sát qua bưu điện hoặc qua<br /> thư điện tử tới các giảng viên, xin ý kiến phản hồi (từ<br /> tháng 9 đến tháng 11/2018). Cùng với việc khảo sát,<br /> KĨ NĂNG 1.1.1<br /> <br /> KĨ NĂNG 1.1.2<br /> <br /> 0,7<br /> <br /> 0,9<br /> 0,8<br /> 0,7<br /> 0,6<br /> 0,5<br /> 0,4<br /> 0,3<br /> 0,2<br /> 0,1<br /> 0<br /> <br /> 0,6<br /> 0,5<br /> 0,4<br /> 0,3<br /> 0,2<br /> 0,1<br /> 0<br /> Không<br /> cần thiết<br /> <br /> Tương Cần thiết Rất cần<br /> đối cần<br /> thiết<br /> thiết<br /> <br /> Không Tương Cần thiết Rất cần<br /> cần thiết đối cần<br /> thiết<br /> thiết<br /> <br /> 42<br /> <br />