Xem mẫu

VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 51-57<br /> <br /> KẾT HỢP RUBRICS VÀ CDIO TRONG XÂY DỰNG ĐỀ CƯƠNG HỌC PHẦN<br /> Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC<br /> Lê Thị Phương, Trường Đại học Công nghệ Thông tin - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh<br /> Ngày nhận bài: 07/11/2018; ngày sửa chữa: 07/12/2018; ngày duyệt đăng: 10/12/2018.<br /> Abstract: Currently, universities are actively improving the quality of teaching to improve training<br /> effectiveness. One of the measures brings high efficiency, is suitable for the context as well as<br /> keeping up with the trend of applying training model according to CDIO approach. Recognizing<br /> the importance of the syllabus to teaching and learning outcomes, we propose combining CDIO<br /> and rubrics - a useful tool in testing and assessing to develop a syllabus. In this article, we present<br /> the construction process, the structure of a syllabus when combining CDIO and rubrics and apply<br /> it to develop the syllabus of Theory of Electrical Circuits - CE121.<br /> Keywords: CDIO, universities, syllabus, combine, Rubrics.<br /> điện - CE121 tại Trường Đại học Công nghệ Thông tin,<br /> Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.<br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Khái lược về đề cương học phần<br /> “Đề cương học phần” là tóm tắt nội dung của học<br /> phần [5], trong đó thể hiện toàn bộ kế hoạch giảng dạy<br /> và học tập của học phần; thông qua đó quá trình dạy và<br /> học được tiến hành theo đúng lộ trình đã được đặt ra,<br /> nhằm giúp sinh viên nâng cao tính tự học và tự nghiên<br /> cứu để đạt kết quả tốt nhất trong học tập. Cùng chung<br /> quan điểm trên, Đại học Quốc gia Hà Nội đã giải thích<br /> đề cương học phần là tài liệu do giảng viên biên soạn để<br /> cung cấp cho người học trước khi giảng dạy học phần,<br /> gồm có các nội dung chủ yếu sau đây: thông tin về giảng<br /> viên, thông tin chung về học phần, mục tiêu của học<br /> phần, tóm tắt nội dung học phần, nội dung chi tiết học<br /> phần, học liệu, hình thức tổ chức dạy học, chính sách đối<br /> với học phần và phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh<br /> giá kết quả học tập [6]. Ngoài ra, Howard B., Altman và<br /> Hoàng Phê cho rằng đề cương học phần là một phác thảo<br /> hoặc một tổng kết những điểm chủ yếu của một chủ đề,<br /> một bài học hay một nội dung nghiên cứu. Đối với các<br /> trường, đề cương học phần được hiểu theo 2 khía cạnh:<br /> 1) Đề cương bài giảng, đề cương khóa học và 2) Kế<br /> hoạch học tập [7], [8].<br /> Như vậy, có thể hiểu “đề cương học phần” là bản cam<br /> kết giữa người học và người dạy nhằm thống nhất các<br /> nội dung dạy - học, kiểm tra - đánh giá theo lộ trình đã<br /> nêu. Giảng viên và sinh viên có nhiệm vụ phải thực hiện<br /> theo đúng cam kết ghi rõ trong đề cương học phần.<br /> 2.2. Xây dựng đề cương học phần kết hợp giữa CDIO<br /> và Rubrics<br /> 2.2.1. Các bước xây dựng đề cương học phần<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> CDIO (Conceive - Design - Implement - Operate) là<br /> tiếp cận nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu<br /> cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra (CĐR) mong<br /> muốn đối với người học. Cách tiếp cận này được hình<br /> thành từ những năm 1980 và thực sự triển khai vào năm<br /> 2000 tại MIT. Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh<br /> bắt đầu gia nhập hiệp hội CDIO thế giới vào năm 2010 và<br /> áp dụng thí điểm đầu tiên cho ngành Kĩ thuật cơ khí tại<br /> Trường Đại học Bách khoa, các ngành Máy tính và Công<br /> nghệ thông tin tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên với<br /> mục tiêu cung cấp cho sinh viên các kiến thức, kĩ năng,<br /> thái độ đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan [1].<br /> Rubrics được đưa vào sử dụng từ những năm 1970 [2],<br /> được thiết kế để giúp giảng viên đánh giá khả năng sử<br /> dụng và ứng dụng các kiến thức vào thực tế, nhận thức và<br /> kinh nghiệm của sinh viên. Rubrics có hai loại là Rubrics<br /> phân tích (Analytic) và Rubrics tổng hợp (Holistic) [3].<br /> Tùy vào mục đích của người dạy mà sử dụng riêng lẻ hoặc<br /> kết hợp cả hai loại Rubrics. Rubrics tổng hợp thường sử<br /> dụng để đánh giá tổng thể một nhiệm vụ hay sản phẩm mà<br /> không chú trọng đến các chi tiết của quá trình [4]. Rubrics<br /> phân tích được dùng để đánh giá cho điểm từng giai đoạn<br /> mà người học thực hiện nhiệm vụ học tập, các điểm ở mỗi<br /> giai đoạn này sẽ được cộng lại thành điểm tổng kết; nó đòi<br /> hỏi sự mô tả chi tiết các tiêu chí đánh giá ứng với mức độ<br /> hoặc điểm số tương ứng.<br /> Chính vì vậy, việc kết hợp Rubrics và CDIO trong<br /> xây dựng đề cương chi tiết học phần sẽ giúp cải thiện<br /> chất lượng đào tạo, giúp đổi mới quá trình dạy học,<br /> phương pháp đánh giá kết quả người học.<br /> Bài viết trình bày quy trình xây dựng, cấu trúc đề<br /> cương học phần khi kết hợp CDIO và Rubrics, đồng thời<br /> vận dụng xây dựng đề cương học phần Lí thuyết mạch<br /> <br /> 51<br /> <br /> Email: ltphuong0809@gmail.com<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 51-57<br /> <br /> - Cách tiếp cận CDIO: CDIO là một hệ thống phương<br /> pháp phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) kĩ sư,<br /> nhưng về bản chất, đây là quy trình đào tạo chuẩn, căn<br /> cứ đầu ra (outcome-based) để thiết kế đầu vào [9]. Xây<br /> dựng đề cương học phần theo CDIO là một trong những<br /> nội dung quan trọng của phát triển CTĐT, được thực hiện<br /> sau khi xác định các yêu cầu của bên liên quan, hệ thống<br /> các mục tiêu, CĐR. Do đó, đề cương học phần theo<br /> CDIO được thiết kế để trả lời cho câu hỏi sinh viên nên<br /> đạt được các kiến thức, kĩ năng và thái độ toàn diện nào<br /> khi rời trường đại học và đạt được ở trình độ năng lực<br /> nào [10] (hình 1). Việc xây dựng đề cương học phần sẽ<br /> theo 12 tiêu chuẩn CDIO nhằm đáp ứng CĐR.<br /> <br /> Andrade cho rằng Rubrics là một công cụ hấp dẫn đối<br /> với giảng viên và sinh viên vì 3 lí do [11]:<br /> + Nâng cao chất lượng học tập của sinh viên vì Rubrics<br /> giúp theo dõi quá trình học tập bằng việc mô tả rõ ràng các<br /> kì vọng của giảng viên và chỉ cho sinh viên thấy cách thức<br /> đáp ứng các kì vọng này. Nhờ vậy, học viên biết cần làm<br /> gì để cải thiện các kết quả học tập trong tương lai;<br /> + Giúp sinh viên đưa ra những nhận định và đánh giá<br /> thận trọng hơn đối với chất lượng thực hiện các công việc<br /> của giảng viên và học viên;<br /> + Giảm thời gian chấm bài cho giảng viên.<br /> <br /> - Thiết kế Rubrics: Vào khoảng những năm 1970,<br /> Rubrics được giới thiệu và đưa vào sử dụng rộng rãi<br /> nhằm đánh giá toàn diện năng lực người học [2].<br /> <br /> Thiết kế Rubrics được thực hiện theo quy trình (hình 2):<br /> Mục đích cuối cùng của CIDO và Rubrics là giúp học<br /> viên đáp ứng CĐR. Do vậy, chúng tôi đề xuất khi kết hợp<br /> <br /> Hình 2. Quy trình thiết kế Rubrics<br /> <br /> 52<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 51-57<br /> <br /> Khung CTĐT<br /> Mục tiêu học phần<br /> Các mong đợi của giảng viên<br /> <br /> Các chuỗi học phần<br /> <br /> Xây dựng CĐR học phần<br /> Nội dung và phương pháp dạy - học<br /> <br /> Mục đích, phương pháp đánh giá<br /> <br /> Xây dựng các tiêu chí<br /> Thực hiện<br /> Rà soát, chỉnh sửa và cải tiến<br /> <br /> Hình 3. Quy trình xây dựng đề cương chi tiết học phần theo CDIO và Rubrics<br /> cả hai mô hình này để xây dựng đề cương môn học cần điều chỉnh lại các tiêu chí hoặc CĐR các học phần.<br /> tuân theo các quy trình (hình 3):<br /> 2.2.2. Cấu trúc đề cương học phần<br /> Bước 1: Từ khung CTĐT của ngành, xác định các<br /> Trong đề cương học phần, CDIO sẽ giúp người dạy<br /> chuỗi học phần liên quan. Với mỗi học phần sẽ xác định và người học có cái nhìn tổng quan về nội dung môn học.<br /> rõ ràng, cụ thể các mục tiêu.<br /> Chính vì vậy, CDIO sẽ “đảm nhiệm” vai trò mô tả khung<br /> Bước 2: Xác định và lựa chọn các CĐR căn cứ trên chương trình về mục tiêu, CĐR, nội dung dạy - học trong<br /> việc xét các tương quan giữa học phần này với các chuỗi đề cương chi tiết. Rubrics với bản chất là các “chỉ số<br /> học phần khác trong hệ thống CTĐT. Đảm bảo CĐR học KPI” dùng để đo lường kết quả và mức độ đáp ứng của<br /> phần sẽ thỏa mãn các điều kiện học phần tiên quyết, học người học trong các nội dung bài học. Do đó, Rubrics<br /> phần trước, tính kế thừa và phát triển. CĐR theo CDIO được sử dụng để đánh giá học phần và xây dựng các tiêu<br /> bao gồm: chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ.<br /> chí trong hoạt động dạy - học (phần 5, 6 của đề cương).<br /> Bước 3: Xác định nội dung dạy học và các phương<br /> Đề cương chi tiết học phần kết hợp CDIO và Rubrics<br /> pháp để đáp ứng CĐR. Đồng thời lựa chọn các phương quan trọng nhất là xác định các mục tiêu, CĐR, các nội<br /> pháp đánh giá phù hợp với năng lực người học.<br /> dung, phương pháp dạy - học, mục đích và các tiêu chí đánh<br /> Bước 4: Căn cứ theo nội dung, phương pháp dạy học giá dựa trên kì vọng và kết quả mong đợi của giảng viên đối<br /> và mục đích, phương pháp đánh giá người học để xây với người học. Đề cương học phần có cấu trúc sau:<br /> dựng các tiêu chí theo Rubrics.<br /> ĐỀ CƯƠNG HỌC PHẦN<br /> Bước 5: Triển khai thực hiện.<br /> Mã học phần - Tên học phần<br /> Bước 6: Lượng giá dựa trên ý kiến phản hồi của người<br /> (1) Thông tin chung (General information)<br /> học, góp ý của tổ bộ môn, thực tiễn quá trình dạy - học để<br /> Tên học phần (tiếng Việt):<br /> Tên học phần (tiếng Anh):<br /> Mã học phần:<br /> Thuộc khối kiến thức:<br /> Khoa, Bộ môn phụ trách:<br /> Giảng viên biên soạn:<br /> Số tín chỉ:<br /> <br /> .........................................................................................................<br /> .........................................................................................................<br /> .........................................................................................................<br /> Đại cương ; Cơ sở nhóm ngành ;<br /> Cơ sở ngành ; Chuyên ngành ; Tốt nghiệp <br /> .........................................................................................................<br /> .........................................................................................................<br /> Email:<br /> .........................................................................................................<br /> <br /> 53<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 51-57<br /> <br /> Lí thuyết:<br /> Thực hành:<br /> Tự học:<br /> Môn học tiên quyết:<br /> Môn học trước:<br /> <br /> .........................................................................................................<br /> .........................................................................................................<br /> .........................................................................................................<br /> ...........................................................................................................<br /> ...........................................................................................................<br /> <br /> (2) Mô tả học phần (Course description) :<br /> (3) Mục tiêu học phần (Course goals) (bảng 1):<br /> Bảng 1. Mục tiêu của học phần<br /> Mục tiêu<br /> CĐR trong CTĐT (2)<br /> môn học (1)<br /> X.x.x, X.x.x<br /> X.x.x<br /> X.x.x, X.x.x<br /> Trong đó: (1) Mô tả kiến thức, kĩ năng, và thái độ cần<br /> đạt được để hoàn thành học phần; (2) Ánh xạ với các<br /> CĐR cấp độ 2 hoặc 3 của CTĐT được phân bổ cho học<br /> phần; Mỗi mục tiêu học phần có thể được ánh xạ với một<br /> hoặc một vài CĐR của CTĐT.<br /> (4) CĐR học phần (Course learning outcomes)<br /> CĐR học phần phải tương ứng với các mục tiêu học<br /> phần. Các CĐR được đánh mã số G1 đến Gn. Các mục<br /> tiêu được mô tả bằng động từ theo thang đo của Bloom<br /> (bảng 2).<br /> Bảng 2. CĐR học phần<br /> Mức độ<br /> Mô tả CĐR<br /> CĐR (1)<br /> giảng dạy<br /> (Mục tiêu cụ thể) (2)<br /> (3)<br /> G1 (X.x.x.x)<br /> …<br /> I<br /> G2 (X.x.x.x)<br /> …<br /> IT<br /> …<br /> …<br /> Gn (X.x.x.x)<br /> …<br /> ITU<br /> Trong đó: (1) Kí hiệu CĐR học phần G.x và các CĐR<br /> cấp độ 3 hoặc 4 trong CTĐT, chi tiết hơn CĐR ở mục 3<br /> một cấp. (2) Mô tả CĐR học phần có thể được viết lại từ<br /> mô tả CĐR cấp 3 hoặc 4 của CTĐT, bao gồm một hay<br /> nhiều động từ chủ động, chủ đề CĐR và nội dung áp<br /> dụng chủ đề CĐR. (3) Tùy theo mức độ giảng dạy nhiều<br /> hay ít, cột này gồm ít nhất một trong các mức độ sau:<br /> Giới thiệu - Introduction (I), dạy - Teach (T) và ứng dụng<br /> - Utilize (U).<br /> (5) Nội dung học phần, kế hoạch giảng dạy (Course<br /> content, lesson plan)<br /> Liệt kê nội dung giảng dạy lí thuyết và thực hành, thể<br /> hiện sự tương quan với CĐR học phần:<br /> - Lí thuyết (bảng 3)<br /> <br /> Bảng 3. Nội dung lí thuyết<br /> Buổi<br /> Nội<br /> Hoạt động<br /> học<br /> CĐR học<br /> Thành phần<br /> dung<br /> dạy và học<br /> (X tiết)<br /> phần (3)<br /> đánh giá (5)<br /> (2)<br /> (4)<br /> (1)<br /> Dạy: …<br /> Học ở lớp:<br /> Buổi 1<br /> G1, G2<br /> …<br /> A1<br /> Học ở nhà:<br /> …<br /> Buổi 2<br /> G3<br /> A2.1, A4<br /> …<br /> - Thực hành (bảng 4)<br /> Bảng 4. Nội dung thực hành<br /> Buổi<br /> Nội CĐR học Hoạt động Thành phần<br /> học<br /> dung<br /> phần<br /> dạy và học<br /> đánh giá<br /> (X tiết)<br /> Dạy: …<br /> Bài<br /> Học ở lớp:<br /> thực<br /> Buổi 1<br /> G5<br /> …<br /> A3<br /> hành<br /> Học<br /> ở<br /> nhà:<br /> 1: …<br /> …<br /> Buổi 2 …<br /> G7, G9<br /> A3<br /> Trong đó: (1) Thông tin về tuần/buổi học; (2) Nội<br /> dung giảng dạy trong buổi học; (3) Liệt kê các CĐR học<br /> phần; (4) Mô tả hoạt động dạy và học (ở lớp, ở nhà);<br /> (5) Thành phần đánh giá liên quan đến nội dung buổi học,<br /> thành phần đánh giá phải nằm trong danh sách các thành<br /> phần đánh giá ở bảng 5, mục 6.<br /> (6) Đánh giá học phần (Course assessment)<br /> - Tỉ trọng đánh giá (bảng 5)<br /> Bảng 5. Tỉ trọng đánh giá<br /> Thành phần đánh giá (1)<br /> A1. Quá trình (Kiểm tra<br /> trên lớp, bài tập,…)<br /> A2. Giữa kì<br /> A3. Thực hành<br /> A4. Cuối kì<br /> <br /> 54<br /> <br /> CĐR<br /> học phần (2)<br /> <br /> Tỉ lệ (%)<br /> (3)<br /> <br /> G1, G2<br /> <br /> 10<br /> <br /> G3<br /> <br /> 20<br /> 10<br /> 50<br /> <br /> G1, G4, G5<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 51-57<br /> <br /> - Tiêu chí đánh giá theo Rubrics: Giảng viên có thể<br /> chọn 1 trong 3 phương án trình bày các tiêu chí đánh giá<br /> theo Rubrics đối với các môn học phụ trách (hình 4):<br /> <br /> (9) Phần mềm hay công cụ hỗ trợ thực hành<br /> Phần mềm được ghi theo cấu trúc sau: Tên hãng phần<br /> mềm (năm phát hành/phiên bản). Tên phần mềm.<br /> <br /> Hình 4. Các hình thức trình bày theo Rubrics [12]<br /> (7) Quy định của học phần (Course requirements and<br /> expectations)<br /> Nêu các quy định khác của học phần (nếu có)<br /> (8) Tài liệu học tập, tham khảo<br /> Tài liệu học tập, tham khảo ghi theo cấu trúc sau: Tên<br /> tác giả (năm xuất bản). Tên giáo trình. Nơi xuất bản: Tên<br /> nhà xuất bản.<br /> <br /> 2.2.3. Ví dụ kết hợp CDIO và Rubrics trong xây dựng đề<br /> cương chi tiết học phần Lí thuyết mạch điện - CE121<br /> Ở ví dụ này bài viết xây dựng đề cương chi tiết cho<br /> một buổi dạy - học, do đó chúng tôi lược bỏ các nội dung<br /> như phần tổng quan chung, chỉ tập trung vào các phần:<br /> mục tiêu học phần, CĐR, nội dung, kế hoạch giảng dạy<br /> (một chương), Rubrics đánh giá.<br /> (1) Mục tiêu học phần (Course goals) (bảng 6)<br /> Bảng 6. Mục tiêu học phần Lí thuyết mạch điện - CE121<br /> Kí hiệu<br /> Mục tiêu môn học<br /> CĐR trong CTĐT<br /> G1<br /> Phân loại và diễn giải được một bài toán mạch điện - điện tử<br /> 1.1, 2.7<br /> G2<br /> Phân tích, tổng hợp và chứng minh được bài toán mạch điện - điện tử<br /> 3.1, 3.2<br /> (2) CĐR học phần (Course learning outcomes)(bảng 7):<br /> Bảng 7. CĐR học phần Lí thuyết mạch điện - CE121<br /> CĐR học phần<br /> Mô tả CĐR học phần (Mục tiêu cụ thể)<br /> Mức độ giảng dạy<br /> Xác định tập hợp dữ liệu bài toán có sẵn, phân biệt dạng mạch và<br /> G1.1 (1.1.1)<br /> IT<br /> thực hiện giả định các điều kiện đầu.<br /> <br /> 55<br /> <br />