Chuẩn bị tâm lí sẵn sàng cho trẻ khiếm thính 5-6 tuổi vào lớp 1

  • 20/12/2018 12:21:56
  • 74 lượt xem
  • 0 bình luận

  • Ít hơn 1 phút để đọc

Giới thiệu

Trẻ khiếm thính là những trẻ bị suy giảm sức nghe ở các mức độ khác nhau, dẫn đến khó khăn trong giao tiếp và ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của trẻ. Nên việc chuẩn bị cho trẻ khiếm thính vào trường phổ thông cũng khó khăn không như những trẻ bình thường khác. Vì vậy, nội dung bài viết đề cập đến một số nội dung chuẩn bị tâm lí sẵn sàng cho trẻ khiếm thính 5-6 tuổi vào lớp 1.

Thông tin tài liệu

Loại file: PDF , dung lượng : 2.65 M, số trang : 5

Xem mẫu

Chi tiết

VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2018, tr 127-130; 63<br /> <br /> CHUẨN BỊ TÂM LÍ SẴN SÀNG<br /> CHO TRẺ KHIẾM THÍNH 5-6 TUỔI VÀO LỚP 1<br /> Lê Thị Thanh Sang - Trường Đại học Đồng Tháp<br /> Ngày nhận bài: 10/05/2018; ngày sửa chữa: 18/05/2018; ngày duyệt đăng: 25/05/2018.<br /> Abstract: Deaf children are often impaired in hearing at different levels, leading to difficulties in<br /> communication and these difficulties affect directly their cognitive processes. Therefore,<br /> preparation for children with hearing impairment for the first grade is more difficult than ordinary<br /> children. In this article, author mentions some contents of psychological preparation for five to sixyear-old children with hearing loss for the first grade.<br /> Keywords: Five to six-year-old children, hearing impairment, psychological preparation, first grade.<br /> 1. Mở đầu<br /> Đến 6 tuổi, bất cứ một trẻ em nào phát triển bình<br /> thường đều có thể đi học lớp 1. Đối với trẻ em, đến<br /> trường phổ thông được coi như một bước ngoặt quan<br /> trọng của cuộc đời. Đó là việc trẻ được chuyển qua một<br /> lối sống, hoạt động mới và vị trí xã hội mới với những<br /> mối quan hệ mới của một người học sinh thực thụ;<br /> chuyển từ cuộc sống khá thoải mái về mặt thời gian cũng<br /> như tinh thần sang một môi trường đòi hỏi trẻ “làm việc”<br /> thực sự. Đối với một trẻ em bình thường, việc chuẩn bị<br /> tâm lí sẵn sàng cho trẻ vào lớp 1 cũng là vấn đề lớn của<br /> phụ huynh và giáo viên mầm non, nhưng đối với trẻ<br /> khiếm thính (TKT) lại càng khó khăn hơn. Bởi, TKT là<br /> những trẻ bị suy giảm sức nghe ở các mức độ khác nhau,<br /> dẫn đến khó khăn trong giao tiếp và ảnh hưởng đến quá<br /> trình nhận thức của trẻ. TKT cũng như trẻ em bình<br /> thường, đến tuổi đi học thường rất phấn khởi, mong chờ<br /> ngày tựu trường. Để TKT có thể hòa nhập tốt ở môi<br /> trường phổ thông chúng ta cần chuẩn bị tâm lí cho trẻ.<br /> Bài viết này đề cập một số nội dung chuẩn bị tâm lí<br /> sẵn sàng cho trẻ khiếm thính 5-6 tuổi vào lớp 1.<br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> Chuẩn bị cho TKT 5-6 tuổi sẵn sàng vào lớp 1 là quá<br /> trình lâu dài, nhất là chuẩn bị tốt về mặt tâm lí, làm sao<br /> để giúp trẻ làm quen và hòa nhập với các hoạt động học<br /> tập, lao động, mối quan hệ xã hội ở trường phổ thông tốt<br /> nhất. Trước khi bàn về vấn đề này, cần xem xét đặc điểm<br /> của TKT để có sự chuẩn bị tâm lí sẵn sàng vào lớp 1 cho<br /> phù hợp với đặc điểm phát triển của TKT.<br /> 2.1. Một số đặc điểm tâm lí của trẻ khiếm thính<br /> 2.1.1. Đặc điểm cảm giác - tri giác của trẻ khiếm thính<br /> Cảm giác và tri giác là nền tảng của nhận thức, là<br /> nguồn gốc cơ bản của những kiến thức mà chúng ta nhận<br /> thức được ở thế giới xung quanh. Nhưng với TKT, mất<br /> thính lực sẽ làm cho trẻ không có khả năng tri giác bình<br /> <br /> thường về những nguồn thông tin này. Ở TKT, do thiếu<br /> cảm giác nghe (hoặc cảm giác nghe bị phá huỷ) hoặc cảm<br /> giác thị giác và cảm giác vận động sẽ có vai trò đặc biệt<br /> quan trọng. Thị giác của TKT trở thành chủ đạo, chủ yếu<br /> trong việc nhận thức thế giới xung quanh và tiếp nhận<br /> ngôn ngữ. Cùng với cảm giác vận động, cảm giác tri giác<br /> nhìn trở thành nền tảng để hình thành tiếng nói. Mặc dù<br /> tất cả những khó khăn tâm lí và sự phức tạp của quá trình<br /> tri giác nhìn đối với ngôn ngữ nói, TKT thường làm chúng<br /> ta ngạc nhiên bằng khả năng dùng thị giác tiếp nhận và<br /> phân biệt tinh tế những gì mà chúng ta nói với chúng.<br /> Ở TKT, mất thính lực không chỉ ảnh hưởng xấu đến<br /> sự vận động của bộ máy hô hấp mà còn ảnh hưởng đến<br /> sự phối hợp các động tác của cơ thể. Vì vậy, TKT thường<br /> vụng về, không khéo léo, rất khó khăn với những kĩ năng<br /> lao động và thể thao đòi hỏi sự phối hợp tinh tế, thăng<br /> bằng của các động tác (vì do bộ máy tiền đình cũng như<br /> những điểm cuối dây thần kinh của cơ quan vận động bị<br /> tổn thương). Qua đặc điểm này, chúng ta biết những hạn<br /> chế và ưu điểm nào của trẻ để giúp cho trẻ chuẩn bị vào<br /> lớp 1 tốt hơn.<br /> 2.1.2. Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ khiếm thính<br /> Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp, truyền đạt và lĩnh<br /> hội kinh nghiệm qua các thế hệ con người, là công cụ<br /> mạnh mẽ để con người nhận thức thế giới xung quanh, trao<br /> đổi ý kiến, hiểu biết lẫn nhau. Ngôn ngữ có vai trò quan<br /> trọng đối với sự phát triển của trẻ; trẻ nắm được ngôn ngữ,<br /> trong quá trình giao tiếp có thể biết những đặc tính của<br /> những vật xung quanh nó. Trẻ luôn đặt các câu hỏi với<br /> người xung quanh và nhận được những câu trả lời, thu<br /> nhận được kinh nghiệm của người lớn. Đối với TKT, việc<br /> nghe hạn chế làm ảnh hưởng đến sự phát triển về ngôn<br /> ngữ, làm cho ngôn ngữ của TKT nghèo nàn, đơn điệu.<br /> Nhưng nhu cầu giao tiếp của TKT cũng mạnh mẽ không<br /> kém gì những trẻ bình thường; chính từ nhu cầu này, ở<br /> TKT nảy sinh một hệ thống giao tiếp độc đáo khác, đó là<br /> <br /> 127<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2018, tr 127-130; 63<br /> <br /> hệ thống ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ. Ngôn ngữ liên hệ chặt<br /> chẽ với tư duy, mối liên hệ này thể hiện trước hết ở chỗ:<br /> tiếng nói là công cụ của tư duy. Ý nghĩ của chúng ta xuất<br /> hiện và hình thành trên cơ sở tiếng nói. Trên cơ sở sự phá<br /> huỷ ngôn ngữ nói thường xuất hiện sự phá huỷ ngôn ngữ<br /> viết và cấu trúc ngữ pháp của nó. Ở những trẻ bị phá huỷ<br /> sức nghe, chúng thường thể hiện chứng viết khó và chứng<br /> “mất ngữ pháp”. Trong trường hợp bị chứng viết khó,<br /> thành phần chữ cái của từ bị bóp méo, những chữ cái riêng<br /> lẻ thường bị bỏ qua, thay thế hoặc đổi chỗ cho nhau. Sự<br /> phá hủy này có thể liên hệ không chỉ với những thiếu sót<br /> của sự tiếp nhận âm thanh và phân tích âm, mà còn liên hệ<br /> với sự phá huỷ cảm giác và tri giác nhìn hay cảm giác và<br /> tri giác vận động. Cho nên, đây cũng là yếu tố cản trở lớn<br /> khi trẻ vào lớp 1 học đọc và học viết.<br /> 2.1.3. Đặc điểm trí nhớ của trẻ khiếm thính<br /> Khi gần tròn 1 tuổi, trẻ bắt đầu ghi nhớ được từ; tuy<br /> nhiên, sự ghi nhớ này mang tính tự phát và không có chủ<br /> định. Ở TKT, việc ghi nhận từ ngữ bắt đầu muộn hơn<br /> nhiều vì mất một khoảng thời gian dài ban đầu để tiếp<br /> nhận từ ngữ. Thời gian phát hiện tật điếc càng kéo dài thì<br /> việc thu nhận ngôn ngữ của trẻ càng bị trì hoãn. TKT<br /> kém hơn trẻ nghe được trong việc ghi nhớ những từ biểu<br /> thị hiện tượng âm thanh. Trong khi đó, so với trẻ nghe<br /> được, TKT ghi nhớ tốt hơn những từ biểu thị chất lượng<br /> của đồ vật tiếp nhận được nhờ xúc giác, hay trẻ còn có<br /> khả năng nhớ tốt hơn người khác những từ biểu thị bằng<br /> âm phát ra từ những con vật nuôi trong nhà và những từ<br /> phát ra từ tiếng máy, nhưng cũng lại khó ghi nhớ những<br /> từ biểu thị những âm thanh cường độ nhỏ.<br /> Trong quá trình ghi nhớ tư liệu, TKT ít sử dụng thủ<br /> thuật so sánh; bù lại, TKT ghi nhớ tư liệu thị giác trực<br /> tiếp tốt hơn trẻ nghe được (vì chúng có kinh nghiệm thị<br /> lực phong phú hơn). Với loại tư liệu khó diễn đạt bằng<br /> lời, TKT ghi nhớ kém hơn, nhưng khi chúng có thể sử<br /> dụng chữ viết để biểu thị thì mức độ ghi nhớ của chúng<br /> không thua kém gì so với trẻ nghe được. Hơn nữa, TKT<br /> không chỉ sử dụng cách biểu thị bằng lời mà còn bằng<br /> cử chỉ, điệu bộ. Dựa vào đặc điểm này của TKT, chúng<br /> ta cần chuẩn bị tâm thế cho trẻ vào lớp 1 tốt hơn.<br /> 2.1.4. Đặc điểm tư duy - tưởng tượng của trẻ khiếm thính<br /> Ngôn ngữ là nhân tố quan trọng nhất góp phần hình<br /> thành các khái niệm; là phương tiện phát triển tư duy<br /> trừu tượng. Trong những trường hợp không có ngôn ngữ<br /> hay ngôn ngữ phát triển muộn (hoặc có những sai lệch)<br /> sẽ làm hạn chế không chỉ quá trình hình thành tư duy<br /> mà cả quá trình hình thành trí tưởng tượng nữa. Đặc<br /> điểm tưởng tượng ở TKT có sự thiếu hụt là do sự hình<br /> thành ngôn ngữ chậm và tư duy trừu tượng hạn chế gây<br /> nên. Mặc dù hình tượng thị giác của TKT đạt mức độ<br /> <br /> cao và sống động, nhưng sự hình thành tư duy bằng khái<br /> niệm quá chậm nên trẻ rất khó thoát khỏi cái ý nghĩa cụ<br /> thể, nghĩa đen của từ, làm khó khăn cho sự hình thành<br /> hình tượng mới. Nhưng ở TKT, tưởng tượng, tái tạo có<br /> ý nghĩa đặc biệt trong hoạt động nhận thức; nhờ tưởng<br /> tượng, tái tạo, thế giới xung quanh được phản ánh trong<br /> ý thức của TKT rộng hơn, nên tầm hiểu biết của trẻ được<br /> mở rộng hơn.<br /> 2.1.5. Hành vi của trẻ khiếm thính<br /> Hành vi TKT thường hay bộc phát và không kiềm chế<br /> được. Vì ngôn ngữ là phương tiện biểu đạt những tâm tư,<br /> tình cảm, suy nghĩ, trải nghiệm; đồng thời cũng là công<br /> cụ tư duy của con người, nên khi bị mất đi phương tiện<br /> giao tiếp hết sức quan trọng này, TKT sẽ hình thành các<br /> biểu hiện, hành vi đặc trưng của mình, như: dễ cáu giận,<br /> nóng tính bất thường, mối quan hệ giữa TKT với bạn bè<br /> cùng trang lứa bị hạn chế rất nhiều do khả năng giao tiếp<br /> bằng ngôn ngữ kém. Sự mặc cảm, không hòa nhập ngày<br /> càng tăng, trẻ thấy tự ti trong cuộc sống... Sự thiếu tự tin<br /> phát triển song song với lứa tuổi, trẻ dần dần tách ra khỏi<br /> mọi hoạt động chung với bạn bè, xa lánh các hoạt động<br /> tập thể, không thích đi học ở trường. Do vậy, trẻ thường<br /> có những hành vi cáu giận, nóng tính bất thường, có cảm<br /> giác tiêu cực, tự ti, vô dụng...; nghi ngờ, đố kị, thiếu tin<br /> tưởng vào những người xung quanh. Đây là vấn đề chúng<br /> ta cần quan tâm giáo dục để cho TKT có thể hòa nhập tốt<br /> hơn ở môi trường mới.<br /> Tóm lại, khi đã hiểu rõ về đặc điểm phát triển của<br /> TKT, thì việc chuẩn bị tâm lí sẵn sàng cho TKT 5-6 tuổi<br /> vào lớp 1 phù hợp, khoa học giúp trẻ hòa nhập môi<br /> trường mới và phát triển tốt hơn.<br /> 2.2. Chuẩn bị tâm lí sẵn sàng cho trẻ khiếm thính 5-6<br /> tuổi vào lớp 1<br /> Vào lớp 1, trẻ phải làm nhiệm vụ của một học sinh.<br /> Hoạt động chủ đạo ở lớp 1 là học tập, mang tính chất bắt<br /> buộc, có tổ chức chặt chẽ, có mục đích, kế hoạch. Bản<br /> thân mỗi học sinh đều phải cố gắng mới có thể đạt được<br /> kết quả tốt. Đến trường phổ thông, trẻ phải hòa nhập vào<br /> những quan hệ mới với mọi người xung quanh, với bạn<br /> bè, với những người lớn khác, đặc biệt là với thầy cô<br /> giáo. Đối với một trẻ bình thường, việc chuẩn bị tâm lí<br /> cho trẻ trước khi vào lớp 1 đã khó và với TKT lại càng<br /> khó hơn. Vì vậy, chúng ta cần chuẩn bị thật tốt để giúp<br /> TKT sẵn sàng vào lớp 1 tốt nhất.<br /> 2.2.1. Chuẩn bị cho trẻ khiếm thính 5-6 tuổi thích ứng với<br /> cuộc sống ở trường tiểu học<br /> Cuộc sống ở trường phổ thông sẽ khác với cuộc sống<br /> ở gia đình và lớp mẫu giáo. Chính vì vậy, để thích ứng với<br /> cuộc sống mới này, cần phải chuẩn bị cho TKT về nhiều<br /> mặt, như:<br /> <br /> 128<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2018, tr 127-130; 63<br /> <br /> - Về chế độ sinh hoạt: Tạo cho trẻ có một chế độ sinh<br /> hoạt nền nếp, như những trẻ bình thường khác nhưng phù<br /> hợp với đặc điểm cá nhân TKT và luyện tập để trẻ thích<br /> ứng với chế độ sinh hoạt đó (ăn, ngủ, chơi, học, tập thể<br /> dục...) nhưng không bị gò bó, áp đặt. Quan trọng hơn hết<br /> là khơi dậy ở trẻ tính tự giác, tự lực khi thực hiện chế độ<br /> sinh hoạt này.<br /> - Về hành vi văn hoá: Đối với TKT, hành vi của trẻ<br /> đôi lúc còn bột phát do mặc cảm tự ti về bản thân mình<br /> bị khuyết tật. Vì vậy, cần hình thành và phát triển hành<br /> vi văn hoá ở trẻ, nhất là cách ứng xử tốt, có văn hoá với<br /> mọi người xung quanh; giúp trẻ mạnh dạn chủ động, thiết<br /> lập mối quan hệ tốt với những người xung quanh; biết<br /> kính trên, nhường dưới, thân thiện với bạn bè; hình thành<br /> ở trẻ cách ứng xử có văn hoá với môi trường xung quanh<br /> (vật nuôi, cây trồng, nơi công cộng...). Đối với bản thân<br /> trẻ, cần hình thành những hành vi văn hoá - vệ sinh, biết<br /> tự phục vụ trong sinh hoạt hằng ngày (tự ăn, tự đi ngủ, tự<br /> mặc quần áo, chải tóc...); rèn luyện cho TKT tác phong<br /> nhanh nhẹn, tự tin, không mặc cảm và tôn trọng người<br /> khác trong giao tiếp; giúp trẻ biết tự điều chỉnh hành vi<br /> của mình, bớt đi những hành vi bột phát.<br /> - Chuẩn bị cho trẻ gia nhập những mối quan hệ xã<br /> hội: Khi vào lớp 1, môi trường xã hội cũng thay đổi, rộng<br /> lớn và có những mối quan hệ xã hội phong phú hơn. Do<br /> đó, ngay từ khi còn ở lớp mẫu giáo, chúng ta cần mở rộng<br /> các mối quan hệ của TKT. Trong gia đình thì TKT phải<br /> biết mình là con ai, cháu ai, em hay anh chị của ai và cần<br /> phải làm gì cho đúng vị trí đó. Khi đến trường, trẻ phải<br /> nhận ra vị trí của mình và cần giao tiếp với bạn bè, thầy<br /> cô giáo, cô hiệu trưởng, bác cấp dưỡng, bác bảo vệ... như<br /> thế nào cho đúng. Ngoài gia đình và trường mầm non, trẻ<br /> cần được tiếp xúc với môi trường xã hội rộng lớn hơn<br /> (hàng xóm, những khách lạ từ nơi khác đến...). Trong quá<br /> trình tham gia vào các mối quan hệ đó, cần giúp TKT<br /> hình thành những động cơ xã hội tích cực, giúp TKT hiểu<br /> rằng mình phải có những hành vi tích cực để có thể mang<br /> lại niềm vui hay lợi ích cho người khác; không phải lúc<br /> nào cũng đòi hỏi người khác phải có hành vi tốt với mình;<br /> động viên trẻ quan tâm đến người khác và biết làm các<br /> công việc vì người khác theo sáng kiến của mình.<br /> 2.2.2. Chuẩn bị cho trẻ thích ứng với hoạt động học tập<br /> cho trẻ khiếm thính 5-6 tuổi<br /> Hoạt động học tập ở trường tiểu học chủ yếu là hoạt<br /> động nhận thức để tiếp thu tri thức khoa học, do đó cần<br /> phải chuẩn bị cho trẻ về các mặt sau đây:<br /> - Chuẩn bị tâm thế sẵn sàng đi học cho trẻ: Tâm thế<br /> sẵn sàng đi học là yếu tố tâm lí rất quan trọng thôi thúc trẻ<br /> đến trường; kích thích tính tích cực học tập và tham gia<br /> các hoạt động ở trường tiểu học. vì vậy, cần chuẩn bị các<br /> <br /> vấn đề sau: + Nuôi dưỡng hứng thú nhận thức lâu bền<br /> cho TKT: Học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh. Hiệu<br /> quả của hoạt động này phụ thuộc nhiều vào hứng thú nhận<br /> thức của trẻ. Đối với TKT, chúng ta dựa vào đặc điểm<br /> nhận thức của trẻ để có biện pháp nuôi dưỡng hứng thú<br /> nhận thức lâu bền cho trẻ. Trong quá trình tổ chức các<br /> hoạt động (nhất là vui chơi), cần kích thích lòng ham hiểu<br /> biết, óc tìm tòi, khám phá của trẻ bằng cách tạo ra những<br /> tình huống có vấn đề để kích thích trẻ suy nghĩ tìm cách<br /> giải quyết. Trong cuộc sống hằng ngày, cho trẻ làm quen<br /> với những điều mới lạ xung quanh bằng trải nghiệm hay<br /> qua hình ảnh và khuyến khích trẻ khám phá; + Kích thích<br /> lòng mong muốn được đi học của TKT: Mong muốn được<br /> đi học chỉ nảy sinh khi TKT nhận ra rằng trường học là<br /> nơi giải đáp được những vấn đề mà trẻ băn khoăn, thắc<br /> mắc, mong muốn được hiểu, được giải thích. Vì vậy, cần<br /> giúp TKT hiểu: đến trường sẽ được biết nhiều điều mới<br /> lạ, được tiếp xúc với thầy cô giáo...; được tiếp xúc với<br /> sách vở, đồ dùng học tập mới, đẹp; được sinh hoạt trong<br /> Sao Nhi đồng; được trở thành học sinh tiểu học như bao<br /> bạn bè bình thường khác..., giúp cho TKT thấy đi học là<br /> một niềm vui sướng và hạnh phúc.<br /> - Giúp TKT làm quen với hoạt động trí óc:<br /> + Hình thành tính chủ định trong hoạt động cho<br /> TKT: Học tập ở lớp 1 là hoạt động đòi hỏi tính chủ định<br /> cao với mục đích rõ ràng là nắm những tri thức, thái độ,<br /> kĩ năng được quy định trong chương trình. Nhưng tính<br /> không chủ định lại gần như là đặc điểm bao trùm trong<br /> hoạt động tâm lí của trẻ (kể cả TKT), TKT thường không<br /> có tính chủ định trong các hoạt động, nhất là hoạt động<br /> trí óc, tư duy trẻ chậm chạp và hạn chế. Do đó, hình thành<br /> tính chủ định trong hoạt động tâm lí; đặc biệt là trong<br /> hoạt động nhận thức của TKT là việc cần làm nhất vào<br /> cuối tuổi mẫu giáo. Khi tổ chức hoạt động, chúng ta cần<br /> tạo điều kiện để giúp TKT nghe, hiểu, chuyển dần chú ý<br /> không chủ định đến chú ý có chủ định vào một việc nào<br /> đó. Điều này có thể thực hiện trong các ‘‘tiết học’’ hay<br /> trong hoạt động vui chơi, bằng cách đặt ra cho trẻ phải<br /> thực hiện một nhiệm vụ nhất định (nhất là nhiệm vụ nhận<br /> thức, như: lắng nghe, hiểu và có thể kể lại câu chuyện<br /> hay miêu tả lại một sự vật nào đó vừa mới nghe hoặc đã<br /> thấy, hoặc hoàn thành một bài tập nhận thức...) theo yêu<br /> cầu của cô giáo. Cần tập cho TKT biết duy trì chú ý vào<br /> một công việc nào đó trong một thời gian cần thiết; chú<br /> ý ngăn ngừa bệnh đãng trí, phân tán chú ý của TKT.<br /> + Cần dạy trẻ biết quan sát sự vật và hiện tượng xung<br /> quanh: Quan sát là loại tri giác có chủ định rất cần cho<br /> hoạt động học tập. Đối với TKT, các giác quan còn lại<br /> rất nhạy bén, khi dạy trẻ quan sát chúng ta vận dụng sự<br /> nhạy bén thị giác của TKT để phát triển óc quan sát cho<br /> trẻ. Trong các hoạt động cần dạy trẻ đặt mục đích, cách<br /> <br /> 129<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2018, tr 127-130; 63<br /> <br /> thức và sử dụng một số phương tiện quan sát thông<br /> thường, chủ yếu là các giác quan (nhất là thị giác) để phát<br /> hiện các thuộc tính của sự vật, những thuộc tính tinh tế<br /> còn bị lẩn khuất, đặc biệt là nêu được thuộc tính đặc trưng<br /> của chúng. Việc so sánh các bức tranh có cùng nội dung<br /> và hình thức nhưng lại khác nhau ở một số chi tiết... là<br /> những việc làm có hiệu quả để kích thích khả năng quan<br /> sát của TKT phát triển.<br /> + Phát triển tư duy là nhiệm vụ quan trọng nhất:<br /> Chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1, tư duy được coi là quá trình<br /> tâm lí chủ yếu của hoạt động học tập. Nhưng đối với<br /> TKT, tư duy của trẻ bị hạn chế, nhất là kiểu tư duy logic<br /> và tư duy trừu tượng. Ở TKT, đặc điểm trí nhớ thị giác,<br /> tư duy hình tượng thị giác và trí tưởng tượng tái tạo của<br /> trẻ đạt mức độ cao và sống động, chúng ta vận dụng đặc<br /> điểm này của TKT cho trẻ tham gia và các trò chơi như:<br /> xây dựng, lắp ghép, xếp hình... đều rất có hiệu quả trong<br /> luyện tập cho trẻ những thao tác tư duy. Cần cho trẻ tham<br /> gia chơi những trò chơi học tập, giải các sơ đồ đơn giản,<br /> tình huống có vấn đề... để giúp trẻ phán đoán, suy luận,<br /> kích thích cho các yếu tố của tư duy logic, tư duy trừu<br /> tượng, làm chỗ dựa cho việc tiếp thu các bộ môn khoa<br /> học ở trường tiểu học.<br /> + Phát triển ngôn ngữ: Ngôn ngữ là phương tiện để<br /> giao tiếp (đặc biệt là để tư duy), nó đóng vai trò cực kì<br /> quan trọng trong hoạt động học tập, tiếp nhận các tri thức<br /> khoa học. Chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1, trước hết là giúp trẻ<br /> sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt hằng ngày.<br /> Nhưng đối với TKT, ngôn ngữ bị hạn chế, cần khuyến<br /> khích cho trẻ thể hiện song song với ngôn ngữ cử chỉ, điệu<br /> bộ (dấu hiệu là nghe, hiểu và nói được càng nhiều càng<br /> tốt); tạo điều kiện cho trẻ có nhiều cơ hội giao tiếp với<br /> những người xung quanh; kể chuyện cho trẻ nghe và<br /> khuyến khích trẻ kể lại chuyện...; giúp trẻ hướng tới ‘‘đọc<br /> và viết’’, làm quen với những thao tác ‘‘đọc và viết’’ (như<br /> biết cầm sách đúng, biết “đọc” từ trên xuống, từ trái sang<br /> phải...). Hướng dẫn cho trẻ ngồi đúng tư thế, biết cầm bút<br /> và vẽ những nét ‘‘tiền chữ viết’’. Trong trò chơi, trẻ có<br /> thể ‘‘kí tên’’ của mình vào một văn bản nào đó (như giấy<br /> mời cha mẹ đến dự liên hoan ở trường) bằng một kí hiệu,<br /> hay ‘‘chép’’ một bài thơ, bài hát bằng những kí hiệu mà<br /> trẻ thích; dần dần hướng dẫn trẻ biết sử dụng kí hiệu gần<br /> giống với chữ viết. Điều này cũng có khả năng biến thành<br /> động cơ đi học của TKT để đọc thông viết thạo.<br /> + Định hướng vào không gian và thời gian: Biết định<br /> hướng đúng vào không gian là một yêu cầu cần thiết của<br /> một người để sống và học tập. Việc định hướng vào<br /> không gian trong sinh hoạt hàng ngày đối với TKT cũng<br /> không đến nỗi khó khăn, với nhiều công việc tự phục vụ<br /> (mặc quần áo, đi giày, sắp xếp đồ đạc...) trẻ có thể tự phục<br /> vụ cho bản thân. Trong vui chơi với nhiều trò chơi trẻ cần<br /> <br /> xác định phương hướng và khoảng cách trong không<br /> gian; trẻ lại cần phải xác định chính xác trái phải, trước<br /> sau, trên dưới... để nhận ra các con chữ, như: b và d, q và<br /> p, b và p... cho đúng; việc đọc và viết (từ trái sang, từ trên<br /> xuống, từ trước đến sau...) hay trong nhiều hoạt động<br /> khác (thể dục, múa, vẽ...). Do đó, hướng dẫn trẻ biết định<br /> hướng đúng trong không gian là hết sức cần thiết.<br /> Biết định hướng đúng thời gian cũng là một yêu cầu<br /> để sống và học tập của mỗi người. Trước hết, dạy trẻ dựa<br /> vào các công việc sinh hoạt của con người và quan sát cảnh<br /> vật xung quanh để nhận ra các thời điểm trong ngày: sáng,<br /> trưa, chiều, tối, đêm. TKT cũng cần biết số ngày trong mỗi<br /> tuần và thứ tự các ngày trong đó. Tiến tới, có thể cho trẻ<br /> nhận biết các mùa trong mỗi năm: xuân, hạ, thu, đông; đặc<br /> biệt là dạy trẻ phân biệt được quá khứ, hiện tại và tương<br /> lai, vì đây là phạm trù thời gian chỉ có ở con người... Nhận<br /> ra đúng các thời điểm quen thuộc và thời lượng đơn giản<br /> là tiền đề để tổ chức cuộc sống, lập kế hoạch trong học tập,<br /> lao động, đó là phẩm chất cần có của con người trong xã<br /> hội hiện đại mà TKT cũng cần phải có.<br /> Tóm lại, để TKT 5-6 tuổi có tâm lí sẵn sàng đến<br /> trường phổ thông, chúng ta cần chuẩn bị cho trẻ ngay từ<br /> lứa tuổi mầm non, sự chuẩn này phải phù hợp với đặc<br /> điểm phát triển của từng cá nhân TKT để giúp cho trẻ<br /> không bị sốc và hòa nhập phát triển tốt khi vào lớp 1.<br /> 3. Kết luận<br /> Việc đưa TKT vào học chung với trẻ bình thường ở<br /> trường phổ thông là quyết định mới đối với giáo viên và<br /> học sinh. Cho nên, trước khi trẻ vào lớp 1 cần chuẩn bị<br /> tâm lí sẵn sàng cho trẻ về mọi mặt. Nếu chúng ta chuẩn<br /> bị tốt sẽ giúp trẻ có thể tự tin hơn khi hòa nhập với môi<br /> trường mới. Bên cạnh đó, cũng cần có sự chung tay của<br /> bạn bè, thầy cô giáo ở trường phổ thông chấp nhận TKT<br /> cũng như những trẻ bình thường khác. Nhà trường và<br /> giáo viên chủ nhiệm nên phân công giúp đỡ, đón tiếp trẻ<br /> ân cần, tạo cho TKT những cảm giác thoải mái, tự tin,<br /> yên tâm khi vào lớp. Thực tế cho thấy, nhiều TKT học<br /> rất tốt ngay từ những ngày đầu là do tập thể bạn bè thông<br /> cảm, thương yêu và luôn giúp trẻ vượt qua được những<br /> khó khăn ban đầu.<br /> Tài liệu tham khảo<br /> [1] Phạm Thị Châu - Nguyễn Thị Oanh - Phạm Thị Sinh<br /> (2002). Giáo dục học mầm non. NXB Đại học Quốc<br /> gia Hà Nội.<br /> [2] Bộ GD-ĐT (2005). Tài liệu tập huấn cán bộ quản lí<br /> và giáo viên mầm non - Can thiệp sớm và giáo dục<br /> hoà nhập trẻ khuyết tật mầm non.<br /> <br /> 130<br /> <br /> (Xem tiếp trang 63)<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2018, tr 60-63<br /> <br /> - Phải có sự phối kết hợp chặt chẽ từ phía Cục nhà<br /> giáo, các Sở GD-ĐT, cán bộ quản lí các cơ sở giáo dục,<br /> đội ngũ giảng viên của các trường sư phạm uy tín trên cả<br /> nước. Trong đó, giảng viên các trường đại học sư phạm<br /> trọng điểm phải là lực lượng chủ yếu trong các đợt tập<br /> huấn, bồi dưỡng, đào tạo lại..., thực sự tạo nên sự gắn kết<br /> giữa trường đại học và trường phổ thông.<br /> - Những người chịu trách nhiệm xây dựng chương<br /> trình bồi dưỡng, tập huấn, đào tạo lại GV cần phải hiểu<br /> rõ về chương trình giáo dục phổ thông mới; đối chiếu với<br /> chương trình đó để thấy rõ cái đang cần và đang thiếu<br /> của GV; từ đó, xác định nội dung cần bồi dưỡng cho GV<br /> và xây dựng chương trình bồi dưỡng sát với nhu cầu thực<br /> tiễn; biên soạn các tài liệu bồi dưỡng GV theo từng nội<br /> dung hoặc chủ đề để GV tự học, tự nghiên cứu.<br /> - Ngoài các lớp bồi dưỡng, tập huấn, đào tạo lại mang<br /> tính hệ thống và chính quy ở trên, cần đẩy mạnh các hoạt<br /> động ngoài lớp bồi dưỡng như: mở thêm các diễn đàn<br /> qua mạng xã hội (trong đó khuyến khích GV đưa các bài<br /> soạn mẫu lên mạng, trao đổi và chia sẻ kinh nghiệm<br /> giảng dạy, chuyên môn và những nhiệt huyết trong<br /> nghề); đẩy mạnh các hoạt động sinh hoạt chuyên môn tại<br /> trường hoặc cụm trường (qua dự giờ, thao giảng...).<br /> - Để việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông<br /> thật sự hiệu quả, việc bồi dưỡng, tập huấn và đào tạo lại<br /> GV hiệu quả cần chú trọng đến đời sống và mức lương<br /> của GV (mức lương GV quá thấp nhưng yêu cầu và áp<br /> lực trong nghề thì quá nhiều).<br /> 3. Kết luận<br /> Việc đổi mới, cải cách trong giáo dục là một xu thế<br /> tất yếu của thời đại; tuy nhiên, quá trình đổi mới và cải<br /> cách này ở nước ta còn gặp nhiều khó khăn. Theo chúng<br /> tôi, đây không phải là công việc của một người, một vài<br /> nhà lãnh đạo, mà là sự chung tay, góp sức sự chia sẻ, cảm<br /> thông từ dư luận xã hội và toàn thể xã hội. Quan trọng<br /> hơn cả, các lớp bồi dưỡng, tập huấn và đào tạo lại GV<br /> này cũng sẽ chỉ hiệu quả khi chính GV phổ thông là<br /> những người tiên phong đi đầu trong sự nghiệp đổi mới<br /> giáo dục.<br /> Tài liệu tham khảo<br /> [1] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ<br /> thông (Chương trình tổng thể).<br /> [2] Bộ GD-ĐT (2016). Chương trình giáo dục phổ<br /> thông môn Giáo dục công dân. NXB Giáo dục Việt<br /> Nam.<br /> [3] Bộ GD-ĐT (2016). Giáo dục đạo đức - công dân<br /> trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam. Kỉ yếu hội<br /> thảo Quốc gia. NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> <br /> 63<br /> <br /> [4] Nguyễn Thị Bình (chủ biên, 2016). Hệ giá trị - mục<br /> tiêu phát triển nhân cách người học của hệ thống<br /> giáo dục. NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> [5] Nhiều tác giả (2011). Kinh nghiệm quốc tế về phát<br /> triển chương trình giáo dục phổ thông. NXB Đại<br /> học Quốc gia Hà Nội.<br /> [6] Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (2016). Chương<br /> trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người<br /> học. NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> [7] Nguyễn Thị Thu Hà (2017). Giáo dục kĩ năng sống<br /> cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm ở<br /> trường trung học cơ sở. Tạp chí Giáo dục, số đặc<br /> biệt kì 1 tháng 10, tr 9-12.<br /> [8] Lữ Đạt - Chu Mãn Sinh (chủ biên, 2010). Cải cách<br /> giáo dục ở các nước phát triển (Nguyễn Như Diệm<br /> dịch). NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> [9] Trần Việt Dũng (2013). Một số suy nghĩ về năng lực<br /> sáng tạo và phương hướng phát huy năng lực sáng<br /> tạo của con người Việt Nam hiện nay. Tạp chí Khoa<br /> học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, số<br /> 49, tr 160-169.<br /> <br /> CHUẨN BỊ TÂM LÍ SẴN SÀNG...<br /> (Tiếp theo trang 130)<br /> [3] Lê Thị Hằng (2008). Giáo trình Đại cương về giáo<br /> dục trẻ khiếm thính. Khoa Tâm lí - Giáo dục, Trường<br /> Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng.<br /> [4] Nguyễn Thị Ánh Tuyết (chủ biên) - Lương Kim Nga<br /> - Trương Kim Oanh (1998). Chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi<br /> vào trường phổ thông. NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> [5] Nguyễn Thị Ánh Tuyết - Nguyễn Thị Như Mai<br /> (2009). Giáo trình sự phát triển Tâm lí học trẻ em<br /> lứa tuổi mầm non. NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> [6] Lương Thị Bình - Phan Lan Anh (2011). Các hoạt<br /> động giáo dục tình cảm và kĩ năng xã hội cho trẻ<br /> mầm non. NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> [7] Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Đinh Thị Kim Thoa - Phan<br /> Thị Thảo Hương (2011). Giáo dục giá trị sống và kĩ<br /> năng sống cho trẻ mầm non. NXB Đại học Quốc gia<br /> Hà Nội.<br /> [8] Nguyễn Thị Như Mai (2017). Thực trạng chuẩn bị<br /> tâm lí cho trẻ đến trường mầm non - nhìn từ phía<br /> giáo viên mầm non. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt<br /> tháng 12, tr 5-8.<br /> [9] Lã Thị Bắc Lý (2017). Phát triển vốn từ cho trẻ mẫu<br /> giáo thông qua hoạt động trải nghiệm. Tạp chí Giáo<br /> dục, số đặc biệt tháng 12, tr 32-35.<br /> <br />

Download

capchaimage
Xem thêm
Thông tin phản hồi của bạn
Hủy bỏ