- Trang Chủ
- Khoa học xã hội
- Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm
Xem mẫu
- BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
__________________________________________________
PHẠM THỊ HUYỀN
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON
TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM
Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử Giáo dục
Mã số: 9.14.01.02
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hà Nội, 2019
- Công trình được hoàn thành tại
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
Người hướng dẫn khoa học
1. PGS. TS NGUYỄN TUYẾT NGA
2. PGS.TS NGUYỄN THỊ MỸ TRINH
Phản biện 1: ....................................................................
...................................................................
Phản biện 2: ....................................................................
...................................................................
Phản biện 3: ....................................................................
...................................................................
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện
họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội
Vào hồi..... giờ..... ngày..... tháng.... năm.....
Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia
- Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
- MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
1.1. Phát triển chương trình giáo dục nói chung và PTCTGD nhà trường nói riêng
đang là xu thế chung cho các bậc học hiện nay.
Ý tưởng PTCTGD nhà trường được bắt nguồn từ công văn 791/HD-BGDĐT ngày
25/6/2013 do Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển kí ban hành cho bậc học phổ thông. Đối
với chương trình giáo dục mầm non (Ban hành kèm Thông tư 17/2009-BGD&ĐT và
Thông tư 28/2016 Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc chỉnh đổi, bổ sung chương trình) ghi
rõ: “Căn cứ vào Chương trình GDMN do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, các sở giáo
dục và đào tạo, phòng giáo dục và đào tạo hướng dẫn các cơ sở GDMN xây dựng kế
hoạch năm học, tổ chức thực hiện; PTCT GDMN phù hợp với văn hóa, điều kiện của
địa phương, của nhà trường, khả năng và nhu cầu của trẻ” [12].
PTCTGD nhà trường MN sẽ phát huy được tính sáng tạo, chủ động của các nhà
trường MN dựa trên điều kiện thực tại của nhà trường, điều kiện văn hóa - xã hội của
địa phương; đồng thời tránh được bệnh “đồng phục CT” giữa các nhà trường MN (nhất
là hệ thống các trường công lập) vốn đang tồn tại khá phổ biến ở nước ta.
1.2. Thành phần chủ yếu tham gia PTCTGD nhà trường MN là GVMN. Họ được
đào tạo từ nhiều cơ sở đào tạo khác nhau với nhiều trình độ khác nhau (chuẩn trình độ
tối thiểu GVMN trước năm 2018 là trung cấp sư phạm MN, từ năm học 2018-2019
nâng chuẩn lên trình độ cao đẳng sư phạm MN). Hạn chế lớn nhất hiện nay của GVMN
khi tham gia PTGD nhà trường là về KN, biểu hiện rõ ở những KN như: KN phân tích
tình hình nhà trường, KN xác định mục tiêu GD, KN thiết kế CTGD nhà trường. Do
vậy, để có một đội ngũ GVMN đáp ứng được yêu cầu PTCTGD nhà trường thì ngay
trong CT đào tạo GVMN phải cần có chuẩn đầu ra về PTCTGD nhà trường MN, đồng
thời SV phải được RL nhiều về vấn đề này.
1.3. Để đáp ứng nguồn nhân lực và xu thế phát triển của bậc học, của xã hội, Nghị
quyết Số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ quan
điểm chỉ đạo “Phát triển GD & ĐT là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài. Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn;
GD nhà trường kết hợp với GD gia đình và GD xã hội” [4].
Trong quá trình đào tạo ngành GDMN, SV thường xuyên được RL năng lực nghề
nghiệp. Trường ĐH luôn gắn kết cơ sở đào tạo với các cơ sở GDMN theo mô hình
mạng lưới, giúp SV trong việc tiếp cận với thực tiễn GDMN. Thông qua các đợt THSP
và TTSP, SV được vận dụng những hiểu biết chuyên môn vào môi trường thực tế, được
RL KN nghề, trong đó có cơ hội RLKN PTCTGD nhà trường.
1
- 1.4. Tuy nhiên, thực tế hiện nay, chuẩn đầu ra của một số trường ĐH đối với ngành
Sư phạm MN hoặc không đề cập hoặc đề cập đến năng lực PTCTGD cho SV nhưng
còn mờ nhạt, chủ yếu là trang bị một số vấn đề lý luận chung về PTCTGD mà chưa đi
sâu vào rèn KN PTCTGD nhà trường MN. Vì thế, khi ra trường, SV rất khó tham gia
PTCTGD tại các nhóm lớp, không đáp ứng được yêu cầu thực tiễn GDMN về PTCTGD
nhà trường.
Trong vài năm trở lại đây, một số trường ĐH đào tạo chuyên ngành GDMN đã xây
dựng học phần “PTCTGD MN” và đưa vào CT đào tạo với mục đích trang bị kiến thức
và KN PTCTGD MN cho SV. Song trong các đợt THSP và TTSP lại không đề cập đến
KN PTCTGD nhà trường nên KN này của SV còn rất hạn chế. Nguyên nhân chính của
những hạn chế này là trong CT đào tạo GVMN thiếu vắng việc xây dựng nội dung, quy
trình RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN một cách khoa học, hợp lý.
Hiện nay, chưa có một nghiên cứu nào về xây dựng nội dung và quy trình RL KN
PTCTGD nhà trường MN được công bố chính thức.
Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn hướng nghiên cứu “Rèn luyện kỹ năng
phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm
non trình độ cử nhân sư phạm” cho luận án của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án xây dựng nội dung và quy
trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN, góp phần
nâng cao chất lượng đào tạo trình độ cử nhân sư phạm.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình RL KN nghề nghiệp cho SV ngành GDMN
trình độ của nhân sư phạm.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm
lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm cùng với các yếu tố ảnh hưởng
đến việc hình thành và RL các KN đó.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được nội dung, xây dựng quy trình RLKN PTCTGD nhà trường cho
SV ngành GDMN khoa học, hợp lý theo hướng tích hợp vào một số học phần và các
hoạt động thực hành thông qua THSP và TTSP thì sẽ hình thành được cho SV KN
PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN
trình độ cử nhân sư phạm
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm
lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
2
- 5.3. Xây dựng nội dung, quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm
lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung nghiên cứu: Trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi tập trung
nghiên cứu nội dung và quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho
SV ngành GDMN.
- Về địa bàn khảo sát: Một số trường ĐH (có đào tạo chuyên ngành GDMN) đại
diện theo khu vực gồm Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐH Vinh, Trường ĐH Sài Gòn.
7. Cách tiếp cận và các phương pháp nghiên cứu
7.1. Cách tiếp cận: Luận án đi theo một số hướng tiếp cận sau đây:
- Tiếp cận hệ thống - cấu trúc
- Tiếp cận hoạt động
- Tiếp cận tích hợp
- Tiếp cận mục tiêu
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra Anket:
- Phương pháp chuyên gia kết hợp phỏng vấn sâu:
- Phương pháp đánh giá sản phẩm:
- Phương pháp thực nghiệm:
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học:
8. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án
8.1. CTGDMN quốc gia và Chuần nghề nghiệp GVMN đòi hỏi các GVMN cần
phải có KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp). KN này phải được đưa vào chuẩn
đầu ra của các trường ĐH đào tạo ngành GDMN như một đòi hỏi tất yếu.
8.2. KN PTCTGD nhà trường là một cấu trúc đa tầng và đa diện, là tổ hợp của
nhiều KN thành phần bao gồm: KN phân tích tình hình nhà trường MN; KN xác định
mục tiêu GD nhà trường MN; KN thiết kế CTGD nhà trường MN; KN thực hiện CTGD
nhà trường MN; KN đánh giá và điều chỉnh CTGD nhà trường MN.
8.3. RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình
độ cử nhân sư phạm được diễn ra trong suốt quá trình đào tạo theo một quy trình và
thông qua một số học phần, và các hoạt động THSP và TTSP.
9. Những đóng góp mới của luận án
9.1. Về lí luận
- Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung lí luận về PTCTGD nhà trường
MN vào học phần “PTCT GDMN”.
3
- - Xác định được KN cụ thể của KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ nhóm lớp).
- Góp phần làm phong phú hơn về RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm
lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm trong quá trình đào tạo bằng việc
xây dựng một cấu trúc phức hợp của KN PTCTGD nhà trường và quy trình RL khoa
học.
9.2. Về thực tiễn
- Xây dựng được hệ thống bài tập RL KN PTCTGD trường MN và rubric đánh
giá các mức độ KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN
trình độ cử nhân sư phạm.
- Chứng minh được tính ứng dụng của quy trình RL KN PTCTGD nhà trường
(cấp độ nhóm lớp) trong các trường ĐH đào tạo GVMN trình độ cử nhân sư phạm.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án gồm 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của rèn luyện KN phát triển chương trình giáo dục nhà
trường cho SV ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm.
Chương 2: Thực trạng rèn luyện KN phát triển chương trình giáo dục nhà trường
cho SV ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm.
Chương 3: Nội dung, quy trình rèn luyện KN phát triển chương trình giáo dục nhà
trường cho SV ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm.
4
- Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN
NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục và phát triển chương
trình giáo dục nhà trường
1.1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Vấn đề PTCTGD và PTCTGD nhà trường được nhiều nước trên thế giới quan
tâm. Nhìn chung, các nghiên cứu về những vấn đề này đi theo 2 hướng:
Hướng thứ nhất: Nghiên cứu những vấn đề chung, có tính đại cương về CTGD
và PTCTGD. Tiêu biểu như: Kieran Egan, Robert M.Diamond, Peter F. Oliva
Hướng thứ 2: Nghiên cứu PTCTGD nhà trường.
1.1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Hầu hết các nhà nghiên cứu ở Việt Nam kế thừa những lý thuyết đã được nghiên
cứu của các nhà GD học nước ngoài, từ đó phát triển, mở rộng thêm khung lý thuyết ở
những khía cạnh nhỏ. Có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như Nguyễn Đức Chính,
Trần Đức Hoan, Nguyễn Văn Khôi nghiên cứu về “PTCTGD ĐH”, Bùi Đức Thiệp với
đề tài “CT và phương pháp luận phát triển CT. Đối với bậc học MN có thể đến một số
tác giả như: Nguyễn Thị Thu Hiền với giáo trình “Phát triển và tổ chức thực hiện
CTGDMN”, tác giả Trần Thị Minh Huế với giáo trình “PTCTGD MN”. Điểm nổi bật
của các nghiên cứu này là hệ thống hóa các vấn đề lí luận về PTCTGD cho phù hợp
với Việt Nam, sau đó vận dụng và triển khai vào một số lĩnh vực đào tạo chuyên sâu
cho một số bậc học.
1.1.2. Các nghiên cứu về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường
1.1.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Có rất nhiều lĩnh vực khoa học nghiên cứu về KN như: tâm lý học, GD học, xã
hội học... với quan điểm khác nhau. Tuỳ vào từng quan điểm tiếp cận mà có những
cách nhìn nhận, đánh giá KN theo các góc độ khác nhau.
Dựa trên cơ sở của tâm lý học hành vi có các nhà nghiên cứu tiêu biểu như:
J.Watson, B.F. Skinner, E.C. Tollmen, E. Thorndeike. Các nhà nghiên cứu này cho
rằng KN là hành vi. Song các nhà nghiên cứu KN trên cơ sở tâm lý học hoạt động như
P.A.Rudic; B.P. Lomov, E.N.Kabanova, A.V. Petrovski,
V.A.Cruchetxki, N.D.Levitov, A.G.Covaliov, K.K.Platonov, X.I Kixegov… lại cho
rằng KN là khả năng của con người. Nhìn chung, các nghiên cứu ở nước ngoài thường
đi vào nghiên cứu những KN cụ thể cho một lĩnh vực hoặc một ngành nghề nào đó chứ
không có tính chất lý thuyết chung chung.
1.1.2.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Có khá nhiều công trình nghiên cứu về KN, nhất là KN sư phạm. Có thể kể đến
một số tác giả tiêu biểu như: Trần Quốc Thành, Hoàng Thị Oanh, Trần Anh Tuấn,
5
- Nguyễn Như An và nhiều tác giả khác. Nhìn chung các tác giả đều tập trung đi vào
nghiên cứu một KN cụ thể trong các hoạt động GD từ bậc học từ MN đến ĐH. Tuy
nhiên, cho đến thời điểm tác giả nghiên cứu về vấn đề này thì chưa có công trình nào
ở Việt Nam nghiên cứu về KN PTCTGD nhà trường MN.
1.1.3. Các nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục
nhà trường cho sinh viên sư phạm mầm non
Nhìn chung, những tài liệu, công trình nghiên cứu mà tác giả tham khảo đã phần
nào thể hiện các quan điểm về PTCTGD ở bậc MN và các bậc học khác. Các nghiên
cứu đã tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận về CT, về PTCT, mô hình PTCT
nhưng mới chỉ dừng lại ở tài liệu chuyên khảo, tài liệu giảng dạy, tài liệu học tập, bài
báo khoa học tại các hội thảo khoa học. Tuy nhiên, chưa có công trình, tài liệu nào
nghiên cứu một cách có hệ thống về RL KN PTCTGD nhà trường cho SV ngành
GDMN. Do đó, luận án của tác giả thực hiện mang tính kế thừa về lí luận PTCT và
đóng thêm một số điểm mới trong đào tạo ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm,
đặc biệt là đi sâu vào vấn đề PTCT GD nhà trường và KN PTCTGD nhà trường cho
SV (cấp độ nhóm lớp).
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Chương trình giáo dục nhà trường mầm non
1.2.1.1. Chương trình giáo dục
CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động GD trong
một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt
được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp,
phương tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập... nhằm
đạt được mục tiêu học tập đã đề ra.
1.2.1.2. Chương trình giáo dục mầm non
CTGDMN là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động chăm
sóc, GD trẻ từ 3 tháng đến 6 tuổi được tổ chức tại cơ sở GDMN trong một thời gian
xác định. CTGDMN nêu lên các mục tiêu trẻ MN cần đạt được, xác định rõ phạm vi,
mức độ nội dung GD, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức, cách thức
đánh giá kết quả chăm sóc, GD cũng như những điều kiện nhằm đạt được các mục tiêu
đã đề ra.
1.2.1.3. Chương trình giáo dục nhà trường mầm non
CTGD nhà trường MN là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt
động GD của nhà trường MN trong một năm học, trong đó thể hiện các mục tiêu mà
trẻ cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ, nội dung, các phương tiện,
phương pháp, hình thức tổ chức, cách thức đánh giá kết quả của trẻ qua các hoạt động
GD nhằm đạt được mục tiêu nhà trường đề ra”.
1.2.2. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non
1.2.2.1. Phát triển chương trình giáo dục
PTCTGD là quá trình làm thay đổi một hoặc một số hoặc toàn bộ các thành tố của
CTGD hiện tại nhằm tạo ra một CTGD phù hợp, đáp ứng sự phát triển của người học
và xu thế phát triển của xã hội.
6
- 1.2.2.2. Phát triển chương trình giáo dục mầm non
PTCTGD MN là quá trình làm thay đổi một hoặc một số hoặc toàn bộ các thành
tố của CTGD hiện hành nhằm tạo ra một CTGDMN phù hợp, đáp ứng sự phát triển
của trẻ và xu thế phát triển của xã hội.
1.2.2.3. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non
PTCTGD nhà trường MN là quá trình làm thay đổi một hoặc một số vấn đề của
CTGDMN quốc gia và CTGDMN địa phương (nếu có) nhằm tạo ra một CTGD phù
hợp với điều kiện thực tại của nhà trường MN, đáp ứng sự phát triển của trẻ em trong
nhà trường đó. PTCTGD nhà trường MN chủ yếu do các nhà sư phạm ở trường MN
thực hiện.
1.2.3. Kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non
1.2.3.1. Kỹ năng
KN là hành động được thực hiện dựa trên tri thức và hoạt động tích cực của cá
nhân. Đó là những hành động có ý thức, có mục đích, có kỹ thuật và có kết quả.
1.2.3.2. Kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non
KN PTCTGD nhà trường MN là hành động được thực hiện dựa trên tri thức về
PTCTGD nhà trường và hoạt động tích cực của GVMN. Đó là những hành động có ý
thức, có mục đích, có kỹ thuật và có kết quả về hoạt động PTCT nhà trường.
1.2.4. Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non
1.2.4.1. Rèn luyện
RL là quá trình luyện tập nhiều lần các hành động, các thao tác để chúng trở nên
thành thạo, nhằm đạt tới trình độ yêu cầu.
1.2.4.2. Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh
viên ngành Giáo dục mầm non
RL KN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN là quá trình SV được thực
hành, luyện tập nhiều lần một cách có hệ thống, có kế hoạch dựa trên những kiến thức,
sự tích cực hoạt động của SV về PTCT GD nhà trường MN theo một quy trình có tính
khoa học dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của giảng viên.
1.3. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non
1.3.1. Cơ sở của vấn đề phát triển chương trình giáo dục nhà trường
1.3.1.1. Cơ sở triết học của vấn đề phát triển chương trình giáo dục
Bản chất của triết học duy vật biện chứng là tìm ra các quy luật trong sự vận động
và biến đổi không ngừng của tự nhiên, xã hội và tư duy. Trong đó, quy luật về sự vận
động và phát triển của các sự vật hiện tượng là quy luật để giúp chúng ta nhìn nhận vấn
đề PTCTGD nhà trường như là một quy luật tất yếu.
1.3.1.2. Cơ sở tâm lý học về PTCTGD nhà trường mầm non
- Thuyết xã hội - văn hóa của L. S. Vưgốtxki: ông là người tiên phong trong việc
nhận ra “vùng phát triển gần nhất”. Muốn làm được điều này thì CTGD không ngừng
phát triển, đáp ứng sự phát triển của trẻ. Do vậy, cần PTCTGD nhà trường MN.
- Thuyết tâm lí xã hội (Erik Erikson, 1963): Erikson đã nhấn mạnh vai trò của GV,
của những người lớn xung quanh trẻ trong việc GD nhân cách trẻ. Từ đó để nhận thấy,
7
- GVMN chính là linh hồn của CTGDMN. Một CTGD có hiệu quả hay không là nhờ
vào năng lực chuyển tải của người GV.
- Thuyết hành vi (Skinner B. F, 1953 và Albert Bandura, 1963): Từ sự chỉ dẫn của
Skiner, chúng tôi nhận thức được rằng: CTGD không phải là những kế hoạch cứng nhắc,
cố hữu, mà phải linh hoạt theo sự phát triển của trẻ. Tạo ra sự phát triển của CT tùy theo
hứng thú, nhu cầu và năng lực của trẻ là yêu cầu cần thiết đối với GVMN.
- Thuyết phát triển nhận thức (Jean Piaget, 1963): Piaget đã chỉ rõ hoạt động chủ
đạo ở mỗi giai đoạn phát triển, để từ đó các nhà GD MN biết rằng nếu không dựa vào
hoạt động chủ đạo sẽ khó giúp trẻ phát triển tốt nhất.
- Thuyết sinh thái (U. Bronfenbrenner, 1979): Từ thuyết này, các nhà GDMN xác
định các nội dung GD trẻ không cần quá xa vời mà hãy lấy những gì gần gũi, quen
thuộc, tạo môi trường thuận lợi cho trẻ phát triển.
1.3.1.3. Cơ sở giáo dục học của PTCTGD nhà trường mầm non
- Quan điểm giáo dục sớm: Từ những nghiên cứu của nhiều tác giả về GD sớm,
có thể thấy rằng: Việc PTCTGD nhằm tạo ra một CTGD phù hợp sẽ thúc đẩy trẻ phát
triển sớm hơn so với quy luật tự nhiên của trẻ.
- Quan điểm lấy trẻ làm trung tâm: Quan điểm “lấy trẻ làm trung tâm” giúp trẻ chủ
động chiếm lĩnh tri thức, phát triển tư duy nhận thức, phát huy mạnh mẽ tính tích cực
trong các hoạt động. Do vậy, mọi nỗ lực của GV đều vì trẻ, cho trẻ, xuất phát từ trẻ.
GV giữ vai trò là người định hướng, dẫn dắt, tổ chức các hoạt động GD.
- Quan điểm đa phương, đa ngành: Từ quan điểm đa phương, đa ngành, cần thấy
rằng: PTCTGD nhà trường MN không chỉ là nhiệm vụ riêng của các nhà trường MN
mà cần có sự tham gia, giám sát của các bên liên quan.
1.3.1.4. Căn cứ chỉ đạo việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non
Căn cứ 1: Chương trình GDMN quốc gia
Căn cứ 2: Chuẩn nghề nghiệp GVMN
1.3.2. Một số quan điểm tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục nhà
trường mầm non
1.3.2.1. Tiếp cận nội dung:
Bước 1: Xây dựng nội dung GD theo độ tuổi (xây dựng hệ thống mạng hoạt động,
mạng nội dung, hệ thống đề tài);
Bước 2: Xác định các phương pháp, hình thức, điều kiện thực hiện;
Bước 3: Tổ chức thực hiện;
Bước 4: Đánh giá, điều chỉnh nội dung.
1.3.2.2. Tiếp cận tích hợp:
Bước 1: Xác định hệ thống chủ đề (Bao gồm chủ đề lớn và chủ đề nhánh);
Bước 2: Xác định mục tiêu chủ đề (Tích hợp các lĩnh vực phát triển);
Bước 3: Xây dựng mạng nội dung, mạng hoạt động xoay quanh chủ đề;
Bước 4: Xác định phương pháp, hình thức và điều kiện thực hiện các chủ đề;
Bước 5: Tổ chức thực hiện;
Bước 6: Đánh giá và điều chỉnh.
8
- 1.3.2.3. Tiếp cận mục tiêu:
Bước 1: Xác định mục tiêu GD;
Bước 2: Xây dựng nội dung GD phù hợp với mục tiêu;
Bước 3: Xác định phương pháp, hình thức, điều kiện thực hiện;
Bước 4: Tổ chức thực hiện;
Bước 5: Đánh giá và điều chỉnh mục tiêu.
Như vậy, với quan điểm tiếp cận này mục tiêu vừa là cơ sở định hướng cho
PTCTGD, vừa là tiêu chí để đánh giá hiệu quả hoạt động đó.
1.3.2.4. Tiếp cận phát triển:
Bước 1: Xác định mức độ hiện tại của trẻ;
Bước 2: Xây dựng các mức độ phát triển tiếp theo;
Bước 3: Xác định nội dung, phương pháp, hình thức, điều kiện;
Bước 4: Tổ chức thực hiện;
Bước 5: Đánh giá quá trình và xác định lại mức độ phát triển cho phù hợp.
1.3.3. Các cấp độ phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non
- PTCTGD của nhà trường: cấp độ nhà trường;
- PTCTGD của khối lớp: cấp độ khối lớp;
- PTCTGD của nhóm lớp: cấp độ nhóm lớp.
1.3.4. Nguyên tắc phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non
1.3.4.1. Đảm bảo tính pháp chế
1.3.4.2. Đảm bảo nguyên tắc “lấy trẻ làm trung tâm”
1.3.4.3. Đảm bảo tính phát triển
1.3.4.4. Đảm bảo tính thực tiễn
1.3.4.5. Đảm bảo tính hệ thống
1.3.5. Quy trình và các hoạt động PTCTGD nhà trường MN
Có thể biểu thị quy trình PTCTGD nhà trường bằng mô hình sau đây:
Đánh giá, điều Phân tích
chỉnh CTGD tình hình nhà
nhà trường MN trường MN
Xác định mục
tiêu GD nhà
Thực hiện trường MN
CTGD nhà
trường MN Thiết kế
CTGD nhà
trường MN
Sơ đồ 1.1. Quy trình PTCTGD nhà trường MN
9
- 1.4. Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh
viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm
1.4.1. Quá trình hình thành và rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo
dục nhà trường của sinh viên ngành Giáo dục mầm non
Huỳnh Văn Sơn cho rằng, hình thành KN qua 3 giai đoạn, Kixegofv đã đưa ra 5
bước để hình thành KN sư phạm. Petty đề xuất quy trình hình thành và phát triển KN
sư phạm gồm 8 bước cơ bản.
Chúng tôi nhận thấy để hình thành và phát triển KN PTCTGD nhà trường cho SV,
cần có những yếu tố sau:
+ Bản thân SV phải nhận thức được tầm quan trọng của các KN hướng tới và xác
định được mục tiêu RL;
+ Quy trình, cách thức đào tạo phải phù hợp và đảm bảo các vấn đề sau: SV phải
được trang bị tri thức về KN, có cơ hội quan sát mẫu, luyện tập nhiều lần, trong quá
trình luyện tập cần có sự phản hồi và chính xác hóa KN;
+ Cần xây dựng các bài tập RL mang tính độc lập nhưng vẫn đảm bảo tính hệ thống.
1.4.2. Ý nghĩa của việc rèn luyện nghề và rèn luyện kỹ năng phát triển chương
trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non
- Đáp ứng được xu thế phát triển của xã hội, của ngành học, bậc học về PTCTGD.
- SV tốt nghiệp ĐH đáp ứng được chuẩn nghề nghiệp của một người GVMN, nhất
là trong việc PTCTGD MN.
- Việc RL KN PTCTGD một cách khoa học, có kế hoạch, có hệ thống sẽ giúp SV
nắm được những tri thức, những sự hiểu biết cơ bản, hình thành ở họ mức độ cần thiết
các KN PTCTGD khi họ giữ các vị trí khác nhau (GVMN, cán bộ quản lý cấp trường,
cấp phòng, cấp sở) trong nghề nghiệp để quản lý, chỉ đạo hoặc thực hiện CTGDMN.
1.4.3. Yêu cầu về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường đối với
sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm
- Mức độ hình thành KN PTCTGD ở SV khi ra trường phải đạt và vượt yêu cầu
của Chuẩn nghề nghiệp GVMN.
- Tất cả các KN thành phần của KN PTCTGD nhà trường MN phải được hình
thành ở mức độ khá vững chắc, tức là được biểu hiện khá ổn định ở SV, cho dù điều
kiện thực hiện có sự thay đổi trong mỗi giai đoạn RL khác nhau.
1.4.4. Những con đường hình thành và rèn luyện kỹ năng phát triển chương
trình giáo dục nhà trường của sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân
sư phạm
1.4.4.1. Thông qua các học phần trên lớp
- Các học phần Tâm lí học lứa tuổi, GD học MN...
- Nhóm các học phần phương pháp tổ chức các hoạt động GD
- Học phần “PTCTGD MN”
1.4.4.2. Thông qua thực hành sư phạm
1.4.4.3. Thông qua thực tập sư phạm
10
- 1.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình
giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư
phạm
1.4.5.1. Chương trình đào tạo Giáo dục mầm non
1.4.5.2. Năng lực của giảng viên và GVMN tham gia hướng dẫn
1.4.5.3. Bản thân sinh viên
1.4.5.4. Các điều kiện vật chất, môi trường luyện tập
Kết luận chương 1
1. PTCTGD nhà trường là một trong những vấn đề được nhiều tác giả nghiên cứu
và nhiều quốc gia triển khai. PTCTGD nhà trường là hướng đi mới cho phép nhà trường
chủ động trong việc xây dựng CTGD trên cơ sở CTGD quốc gia và CTGD địa phương.
PTCTGD nhà trường tạo ra bản sắc riêng, thế mạnh riêng của các nhà trường, phù hợp
với triết lý, chiến lược phát triển của các nhà trường, phù hợp với xu thế phát triển của
XH hiện đại. Việt nam cũng là một trong những quốc gia đang có những chuyển biến
mạnh mẽ trong việc triển khai CTGD nhà trường cho các cấp học, bậc học, trong đó
có GDMN.
2. PTCTGD nhà trường MN tạo ra sự khác biệt về CTGD giữa các nhà trường
MN cho phù hợp với điều kiện thực tại của nhà trường, của địa phương trên cơ sở điều
chỉnh CT GDMN quốc gia và CT GDMN địa phương (nếu có). Hoạt động PTCTGD
nhà trường MN đa tầng, đa diện, tạo ra nhiều cấp bậc khác nhau ngay trong quá trình
làm PTCTGD nhà trường, đó là: cấp độ của nhà trường, cấp độ khối lớp, cấp độ nhóm
lớp. Trong đó PTCTGD cấp độ nhóm lớp đem lại hiệu quả nhất. Muốn vậy thì GVMN
phải cần có KN PTCTGD nhà trường MN.
3. RL KN PTCTGD nhà trường MN cho SV trình độ cử nhân sư phạm ngay trong
quá trình đào tạo là việc làm cần thiết. Bởi điều này đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp
GVMN, đáp ứng yêu cầu thực hiện CT GDMN cho một GVMN tương lai. KN này
được xác định gồm 5 KN thành phần với nhiều KN đơn lẻ. Chúng được hình thành và
RL thông qua nhiều con đường khác nhau như: thông qua một số học phần chuyên
ngành, thông qua học phần chuyên sâu, thông qua các đợt THSP và TTSP. Quá trình
RL KN này chịu sự ảnh hưởng của nhiều yếu tố như: CT Đào tạo GVMN của các
trường ĐH, người tham gia hướng dẫn RL cho SV, bản thân SV.
11
- Chương 2
THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN
NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM
2.1. Khái quát về điều tra thực trạng
2.1.1. Mục tiêu khảo sát thực trạng
Luận án tập trung vào việc xác định thực trạng về KN PTCTGD nhà trường (cấp
độ nhóm lớp) của SV ngành GDMN; Thực trạng RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ
nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
2.1.2. Đối tượng, cỡ mẫu, địa bàn khảo sát
Chúng tôi khảo sát thực trạng trên các đối tượng sau đây:
10 trường MN của 4 tỉnh: Thành phố Hà Nội (2 trường); Nghệ An (4 trường);
Thành phố Huế (2 trường); Thành phố Hồ Chí Minh (2 trường); 308 GVMN của một số
trường MN đại diện cho 3 miền Bắc, Trung, Nam của Việt Nam; 30 cán bộ quản lý của
các trường MN và 4 cán bộ quản lý cấp Sở, Phòng; 3 cán bộ giảng dạy học phần chuyên
sâu về PTCTGD MN của 3 trường ĐH gồm: ĐHSP Hà Nội, ĐH Vinh, ĐH Sài Gòn;
647 SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm của 3 trường ĐH nêu trên.
2.1.3. Nội dung, phương pháp khảo sát thực trạng
a. Nội dung khảo sát
* Về phía các trường ĐH:
- Thực trạng vấn đề “PTCTGD MN” trong CT đào tạo của 3 trường ĐH.
- Thực trạng RL KN PTCTGD cấp độ nhóm lớp cho SV ngành GDMN của 3
trường ĐH.
- Thực trạng KN PTCTGD cấp độ nhóm lớp của SV ngành GDMN trình độ cử
nhân sư phạm.
* Về phía các trường MN:
- Thực trạng CTGD nhóm lớp của các nhà trường MN.
- Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý nhà trường MN và GVMN về vấn đề
PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp).
b. Phương pháp điều tra thực trạng: Phương pháp điều tra Anket, Phương pháp
phỏng vấn sâu, Phương pháp chuyên gia, Phương pháp nghiên cứu sản phẩm, Phương
pháp thống kê toán học.
2.1.4. Quy trình khảo sát điều tra thực trạng
Bước 1: Lập kế hoạch khảo sát (xác định đối tượng, địa bàn, nội dung, phương
pháp khảo sát); Bước 2: Xây dựng các phiếu trưng cầu ý kiến, phiếu phỏng vấn cho
các đối tượng và thang đánh giá KN PTCCTGD nhóm lớp cho SV; Bước 3: Điều tra
thử và điều chỉnh phiếu; Bước 4: Tiến hành điều tra; Bước 5: Xử lý kết quả điều tra.
2.2. Bộ công cụ đánh giá thực trạng
2.2.1. Phiếu trưng cầu ý kiến
Chúng tôi xây dựng 3 bộ phiếu trưng cầu ý kiến cho các đối tượng sau đây:
12
- - Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho Ban giám hiệu nhà trường MN (phụ lục 1B)
- Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho GVMN (Phụ lục 1C)
- Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho SV ngành GDMN (Phụ lục 1D)
2.2.2. Phiếu phỏng vấn (Phụ lục 1A):
2.2.3. Tiêu chí và thang đánh giá kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà
trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên
2.2.3.1. Nguyên tắc xây dựng tiêu chí và thang đánh giá: (1) Đảm bảo tính phù
hợp, (2) Đảm bảo độ tin cậy, (3) Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi, (4) Đảm bảo tính
cụ thể, độc lập, (5) Đảm bảo tính phổ biến.
2.2.3.2. Xây dựng thang phân loại mức độ đạt được về kỹ năng phát triển chương
trình giáo dục nhóm lớp
Chúng tôi chia thành 5 mức độ và quy đổi theo thang điểm dựa trên đào tạo theo
tín chỉ, đó là: mức độ kém (
- - CTGD nhóm lớp của một số trường MN hiện nay đều dựa vào CTGDMN quốc
gia, nên về cơ bản giống nhau, chỉ khác ở một số đề tài cụ thể. Chính vì thế, cách
PTCTGD nhóm lớp chưa thực sự đi vào bản chất của hoạt động PTCTGD MN.
Những vấn đề thực tiễn này làm căn cứ cho chúng tôi căn cứ để xác định hệ thống
KN thành phần và xây dựng quy trình RLKN PTCTGD nhóm lớp cho SV ngành
GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
2.4. Nguyên nhân thực trạng
Qua phân tích kết quả trạng, chúng tôi nhận thấy còn nhiều hạn chế của việc RL
KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN. Nguyên nhân chủ
yếu của những hạn chế đó là:
- Mục tiêu đào tạo ngành GDMN của các trường ĐH trong diện điều tra thực trạng
chưa nói đến PTCTGD nhà trường MN, do vậy chưa có những định hướng cho việc
RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV.
- Học phần chuyên sâu “Phát triển CT giáo dục MN” trong CT đào tạo của các
trường ĐH chưa bám sát với đối tượng đào tạo là SV những GVMN tương lai, nên hệ
thống lý thuyết và thực hành của học phần này chưa thực sự có giá trị trong việc trang
bị kiến thức và RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV.
- Nhận thức của CBQL nhà trường MN, của đội ngũ GVMN về vấn đề PTCTGD
nhà trường chưa đầy đủ. Do vậy, khi họ tham gia hướng dẫn SV trong các đợt THSP
và TTSP sẽ không chú ý đến việc RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp).
- Bản thân SV chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của KN PTCTGD nhà
trường (cấp độ nhóm lớp), do vậy ý thức RL chưa cao, hiệu quả RL chưa cao.
14
- Chương 3
NỘI DUNG, QUY TRÌNH RÈN LUYỆN KĨ NĂNG PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN
NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON SƯ PHẠM TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN
3.1. Hệ thống kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ
nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm
Chúng tôi xác định được cấu phần của KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ
nhóm lớp) gồm các KN sau đây:
- KN phân tích tình hình nhóm lớp, gồm: KN phân tích tình hình trẻ trong nhóm
lớp, KN phân tích điều kiện CSVC và đội ngũ GV của nhóm lớp, - KN phân tích, đánh
giá CTGD của nhóm lớp của năm học trước.
KN xác định mục tiêu GD của nhóm lớp, gồm: KN xác định mục tiêu GD năm
học, KN xác định mục tiêu GD chủ đề, KN xác định mục tiêu hoạt động GD cụ thể.
- KN thiết kế CTGD của nhóm lớp, gồm: KN xây dựng mạng nội dung, mạng
hoạt động, KN lập kế hoạch.
- KN thực hiện CTGD của nhóm lớp, gồm: KN tổ chức hoạt động học có chủ đích,
Kn tổ chức hoạt động vui chơi, KN tổ chức hoạt động ăn, ngủ, vệ sinh.
- KN đánh giá, điều chỉnh CTGD nhà trường MN, gồm: KN đánh giá, KN điều
chỉnh chương trình giáo dục.
3.2. Quy trình rèn luyện kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường
(cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non
3.2.1. Các nguyên tắc rèn luyện
3.2.1.1. Đảm bảo tính khoa học
3.2.1.2. Đảm bảo tính chuẩn hóa
3.2.1.3. Đảm bảo tính linh hoạt cao
3.2.1.4. Đảm bảo tính khả thi
3.2.2. Quy trình rèn luyện kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường
(cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư
phạm
Giai đoạn 1: RL các KN đơn lẻ
► Hình thức RL: Thông qua các học phần chuyên ngành, học phần chuyên sâu.
► Môi trường RL: Môi trường giả định (trên lớp học)
► Chủ thể hướng dẫn RL: Giảng viên ĐH (những người trực tiếp giảng dạy các
học phần chuyên ngành và chuyên sâu)
► Quy trình RL:
Bước 1. Cung cấp kiến thức của các KN
Bước 2. Luyện tập các thao tác của các KN
Bước 3. Luyện tập thuần thục, phát triển KN
Bước 4. Đánh giá và điều chỉnh để hoàn thiện KN
► Lưu ý khi thực hiện:
Giai đoạn 2: RL phối hợp một số KN
► Hình thức: Thông qua thực hành sư phạm và TTSP. Cụ thể như sau:
► Môi trường RL: Môi trường thực tế (tại trường MN)
► Chủ thể hướng dẫn RL: Giảng viên, GVMN
15
- ► Quy trình RL:
Bước 1. Giao nhiệm vụ cho SV
Bước 2. Tiến hành RL
Bước 3. Đánh giá quá trình RL
► Lưu ý khi thực hiện:
3.3. Thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Mục đích thực nghiệm
Nhằm kiểm chứng tính khả thi của quy trình RL KN PTCTGD nhóm lớp cho SV
ngành GDMN. Cụ thể, chúng tôi tiến hành đánh giá SV về các vấn đề sau: (1) Mức độ
thành thạo từng KN, (2) Mức độ sử dụng phối hợp các KN.
3.3.2. Quy trình thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành TN theo các bước sau đây: Bước 1: Xây dựng nội dung TN,
Bước 2: Đo trước TN về mức độ KN PTCTGD cấp độ nhóm lớp của đối tượng TN,
Bước 3: Tiến hành TN, Bước 4: Đo kết quả sau TN, Bước 5: Đối chiếu, so sánh kết
quả trước và sau TN.
3.3.3. Nội dung thực nghiệm
Chúng tôi không TN cho tất cả các KN cụ thể mà chỉ lựa chọn một số KN chúng
tôi cho là quan trọng hơn. Cụ thể như sau:
- KN phân tích tình hình nhóm lớp: KN phân tích tình hình trẻ trong nhóm lớp;
KN phân tích điều kiện CSVC và đội ngũ GV của nhóm lớp.
- KN xác định mục tiêu GD nhóm lớp: KN xác định mục tiêu chủ đề; KN xác định
mục tiêu hoạt động GD của nhóm lớp.
- KN thiết kế CT nhóm lớp: KN Lập kế hoạch tháng, kế hoạch hoạt động GD của
nhóm lớp.
- KN thực hiện CTGD nhóm lớp: KN tiến hành hoạt động GD nhóm lớp.
- KN đánh giá, điều chỉnh CTGD nhóm lớp: KN đánh giá CTGD nhóm lớp.
Chúng tôi sử dụng hệ thống các bài tập (trình bày ở Bảng 3.1). Những yêu cầu
của các bài tập này dùng để đo trước và sau TN.
Bảng 3.1. Hệ thống các bài tập RL KN PTCTGD nhóm lớp MN
KN Bài tập Yêu cầu sản phẩm
- BT1: Phân tích tình hình trẻ ở một nhóm - Sản phẩm là bài viết
lóp MN. theo hình thức tự luận.
KN phân
- BT2: Phân tích đội ngũ GV và CSVC - Sản phẩm là bài viết
tích tình
của một nhóm lớp MN. theo hình thức tự luận.
hình
- BT3: Phân tích CTGD của một nhóm - Sản phẩm trình bày theo
lớp MN. hình thức tự luận.
BT1: Hãy xác định mục tiêu GD năm học - Sản phẩm trình bày theo
cho một nhóm trẻ (của 1 độ tuổi). hình thức tự luận.
BT 2: Chọn 1 chủ đề GD cho 1 độ tuổi, xác - Sản phẩm trình bày theo
KN xác định
định mục tiêu phát triển của chủ đề đó. hình thức tự luận.
mục tiêu
BT3: Chọn 1 hoạt động GD cho 1 độ tuổi - Sản phẩm trình bày theo
và xác định mục tiêu GD của hoạt động hình thức tự luận.
đó.
16
- BT1: Chọn một chủ đề GD và lập kế - Sản phẩm trình bày theo
hoạch GD chủ đề cho 1 độ tuổi. hình thức tự luận.
KN thiết kế
BT2: Soạn giáo án cho các hoạt động GD: - Sản phẩm trình bày theo
CTGD
Hoạt động học có chủ đích; Hoạt động hình thức tự luận.
chơi, Hoạt động ăn, ngủ, vệ sinh.
BT 1: Tiến hành một hoạt động học có chủ
- Sản phẩm trình bày theo
KN thực đích. hình thức thực hành.
hiện CTGD BT2: Tiến hành 1 hoạt động chơi. - Sản phẩm trình bày theo
hình thức thực hành.
BT1: Xây dựng phiếu đánh giá hoạt động - Sản phẩm trình bày theo
KN đánh giá
học có chủ đích. hình thức tự luận.
và điều
BT2: Chọn 1 chủ đề GD của 1 độ tuổi, - Sản phẩm trình bày theo
chỉnh CT
đánh giá kế hoạch GD của chủ đề đó. hình thức tự luận.
3.3.4. Phương pháp thực nghiệm
3.3.4.1. Chọn đối tượng thực nghiệm
Đối tượng TN của chúng tôi là SV năm thứ 4 ngành GDMN của Trường ĐH Vinh
(Khóa 53 với 30 SV, Khóa 54 với 35 SV) với tổng số 65 SV. Đến học kì 8 của CT đào
tạo, những SV này có đủ các yếu tố và môi trường thuận lợi cho việc RL KN PTCTGD
nhà trường.
3.3.4.2. Bố trí thực nghiệm
Chúng tôi lựa chọn thời gian TN phù hợp với thời gian mà học phần “PTCTGD
MN” và các học phần phương pháp GD MN được bố trí giảng dạy ở kỳ 6, kỳ 7 để RL
các KN đơn lẻ, và đợt TTSP ở kỳ 8 để RL phối hợp các KN. Khoảng thời gian đó nhằm
tạo điều kiện thuận lợi cho giảng viên và SV.
3.3.4.3. Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường
Căn cứ vào mục đích nghiên cứu và giả thuyết khoa học của đề tài, việc xác định
nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng được sử dụng trong quá trình TN được
trình bày cụ thể trong Bảng 3.4.
Bảng 3.4. Xác định nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng
được sử dụng trong quá trình TN
Minh Kiểm chứng dữ liệu
Công chứng
Nội dung đo
cụ đo đánh Độ tin cậy Độ giá trị
giá
Mức độ thành Rubric Sản SV ít nhất trải - Kiểm chứng độ giá trị nội dung
thạo của KN đánh phẩm qua 2 lần thực các rubric đánh giá bằng phương
đơn lẻ giá viết tay hành RL cho pháp chuyên gia (xin ý kiến các
mỗi thao tác giảng viên).
Mức độ thành Rubric Sản đơn lẻ hoặc - Kết quả đánh giá cuối cùng
thạo của phối đánh phẩm phối hợp các được tổng hợp từ 3 đối tượng
hợp các KN giá viết tay thao tác. tham gia đánh giá (Giảng viên,
GVMN, SV).
17
- 3.3.5. Kết quả thực nghiệm
3.3.5.1. Kết quả thực nghiệm rèn luyện các kĩ năng đơn lẻ
* KN phân tích tình hình nhóm lớp
Kết quả thống kê số liệu và tổng hợp kết quả các lần luyện tập được thể hiện ở
Bảng 3.5 và Biểu đồ 3.1.
Để kiểm tra xem sự chênh lệch về các mức độ đạt được của SV qua các lần kiểm
tra là do ngẫu nhiên hay do hiệu quả của việc RL, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng
Chi-square test thông qua hàm CHITEST trong Excel. Kết quả kiểm định là
P=1,67087E-24. Kết quả này cho thấy, giá trị P (X>2) khi so sánh mức độ thành thạo
của KN giữa hai lần RL là 1,60787-24, giá trị này nhỏ hơn giá trị α = 0,05. Điều này
cho thấy, chênh lệch về kết quả giữa 2 lần RL của SV là có ý nghĩa. Nói cách khác, sự
phát triển KN phân tích tình hình nhóm lớp của SV không phải xảy ra ngẫu nhiên mà
thực sự do hiệu quả việc RL theo quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm
lớp).
* KN xác định mục tiêu GD nhóm lớp
Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập được thể hiện ở Bảng
3.6 và Biểu đồ 3.2
Để kiểm định xem sự chênh lệch về các mức độ đạt được của SV qua các lần kiểm
tra là do ngẫu nhiên hay do hiệu quả của việc RL, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng
Khi bình phương (Chi-square test) thông qua hàm CHITEST trong excel. Kết quả tính
được là P (X>2) = 1.60055E-20=1,60055-20, nhỏ hơn giá trị α = 0,05. Điều này cho
thấy, chênh lệch về kết quả giữa 2 lần RL của SV là có ý nghĩa. Nói cách khác, sự phát
triển KN xác định mục tiêu GD nhóm lớp của SV không xảy ra ngẫu nhiên mà thực sự
do hiệu quả việc RL theo quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp).
* KN thiết kế CTGD nhóm lớp
Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập được thể hiện ở Bảng
3.7 và Biểu đồ 3.3.
Để kiểm định xem sự chênh lệch về các mức độ đạt được của SV qua các lần kiểm
tra là do ngẫu nhiên hay do hiệu quả của việc RL, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng
Chi-square test thông qua hàm CHITEST trong Excel. Kết quả tính được là P (X>2)
= 4,57839E-17 = 4,57839-17 nhỏ hơn giá trị α = 0,05. Điều này cho thấy, chênh lệch về
kết quả giữa 2 lần RL của SV là có ý nghĩa. Hay nói cách khác, sự phát triển KN thiết
kế CTGD nhóm lớp của SV không xảy ra ngẫu nhiên mà thực sự do hiệu quả việc RL
theo quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp).
* KN thực hiện CTGD nhóm lớp
Điểm đánh giá được tính là trung bình cộng cho các bài tập, chúng tôi thu được
qua Bảng 3.8 và Biểu đồ 3.4
Để kiểm định xem sự chênh lệch về các mức độ đạt được của SV qua các lần kiểm
tra là do ngẫu nhiên hay do hiệu quả của việc RL, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng
Chi-square test thông qua hàm CHITEST trong Excel. Kết quả kiểm định là
18
nguon tai.lieu . vn
