Xem mẫu
- TAÏP CHÍ ÑAÏI HOÏC SAØI GOØN Soá 20 - Thaùng 4/2014 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO NGƯỜI HỌC BẰNG HÌNH THỨC TỔ CHỨC CHO HỌC SINH THUYẾT TRÌNH VỀ VĂN BẢN VŨ THỊ KIM HỒNG (*) NGUYỄN THỊ HỒNG NAM (**) TÓM TẮT Phương pháp dạy học phổ biến trong các giờ dạy đọc hiểu văn bản hiện nay là phương pháp diễn giảng, giáo viên trình bày cách hiểu về văn bản của mình cho học sinh, học sinh tiếp nhận. Cách dạy này mang tính áp đặt, không phát huy được năng lực sáng tạo của học sinh. Để góp phần giải quyết tình trạng này, chúng tôi đã thử nghiệm tổ chức cho học sinh lớp chuyên Anh, Trường PTTH Chuyên Lý Tự Trọng, TP Cần Thơ thuyết trình. Nghiên cứu này nhằm mục tiêu: phát triển năng lực kiến tạo kiến thức của học sinh, tạo cho học sinh cơ hội hể hiện ý kiến cá nhân về văn bản, phát triển năng lực giao tiếp và kĩ năng đánh giá, tự đánh giá. Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực kiến tạo kiến thức, năng lực giao tiếp và đánh giá đã được phát triển. Mô hình tổ chức cho học sinh thuyết trình các tác phẩm văn chương trong giờ hiểu văn bản mà chúng tôi thực hiện trong nghiên cứu này có thể được sử dụng ở các trường phổ thông. Từ khoá: phát triển năng lực, thuyết trình, sáng tạo, giao tiếp, đánh giá. ABSTRACT The popular method of teaching reading literature texts is lecturing in which teachers present their understandings of a specific text for students to receive. This method is imposing and restrains students’ creativity. In order to improve this situation, another way of teaching was experimented with a class of selected students at Ly Tu Trong highschool, Can Tho City, in which students made oral presentations. This study aims to establish a learning environment in which students are able to construct their own knowledge, express their judgements on a literature text, develop their communication skills, and enhance their assessment ability. The result of this study indicates that these competencies of the students were enhanced and that this method of teaching reading liturature texts can be disseminated in highschools. Keywords: competency development, oral presentation, creativity, communication, assessment 1. ĐẶT VẤN ĐỀ* văn bản (VB) ở trường phổ thông cũng Nhược điểm lớn nhất của cách dạy học mắc phải nhược điểm này, học sinh (HS) hiện nay là tập trung nhồi nhét kiến thức không có cơ hội trình bày cảm nhận của mà không chú trọng việc phát triển năng mình về VB, tranh luận, thảo luận, chia sẻ lực cho người học. Cách dạy giờ Đọc hiểu những cách hiểu khác nhau về VB. Vì thế, năng lực sáng tạo, giao tiếp, đánh giá của (*) ThS, Trường PTTH Chuyên Lý Tự Trọng, HS không được phát triển. Vậy làm thế nào TP. Cần Thơ. (**) PGS.TS, Trường Đại học Cần Thơ. để phát triển được những năng lực này cho 27
- người học? Chúng tôi cho rằng, một trong thân để đạt mục tiêu); Năng lực liên cá những hình thức tổ chức dạy học giúp đạt nhân (diễn đạt thông tin với người khác được mục tiêu này là tổ chức cho HS cũng như năng lực suy luận thông điệp của thuyết trình (TT). người khác và phản hồi thích hợp). Dù 2. BỐI CẢNH THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU cách diễn đạt của Hội đồng giáo dục của Trường phổ thông trung học (PTTH) Hoa kì và OECD khác nhau, nhưng đều đề Chuyên Lí Tự Trọng, TP Cần Thơ có 27 lớp cập đến những năng lực cốt lõi; sáng tạo, trong số đó có 23 lớp chuyên. Nhà trường giao tiếp, tư duy phê phán, hợp tác. mong muốn HS các lớp chuyên có sự chủ Đó là những năng lực mà tất cả các động, sáng tạo, tự tìm tòi kiến thức. HS lớp môn học trong nhà trường, trong đó có chuyên thường tập trung học môn chuyên môn Ngữ văn, cần giúp người học phát mà lơ là các môn khác. Do vậy, trong năm triển. Bên cạnh những năng lực chung, mỗi học 2011-2012, chúng tôi đã tổ chức cho môn học có những yêu cầu riêng về năng HS lớp 11C2, chuyên Anh TT về một số lực. Chương trình (CT) môn Văn của VB nghệ thuật trong CT Ngữ văn 11. Hongkong (2007), Singapore (2007), bang 3. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU New South Wales – Úc (2007) đề cập Thực hiện nghiên cứu này, chúng tôi những năng lực riêng của môn Văn là (1) nhằm trả lời những câu hỏi sau: năng lực đánh giá và thưởng thức nhiều thể - Việc tổ chức cho HS TT có nâng cao loại VB khác nhau; (2) năng lực diễn đạt ý năng lực chủ động kiến tạo kiến thức, tưởng một cách mạch lạc, rõ ràng, năng lực tạo cho HS cơ hội thể hiện ý kiến cá trình bày sự cảm thụ sâu sắc và tư duy nhân về VB? logic khi thảo luận và viết về VB; (3) sự - Việc tổ chức cho HS TT có nâng cao hiểu biết về văn hóa. CT của Hongkong kĩ năng giao tiếp cho HS? còn xác đ nh mục tiêu “thể hiện sự phát - Kĩ năng đánh giá và tự đánh giá của triển cá nhân”. CT của Singapore đặt ra HS có được phát triển? mục tiêu: người học “tham gia vào VB, thể 4. CƠ SỞ LÍ THUYẾT hiện ý kiến cá nhân về VB, thể hiện sự 4.1. Mục tiêu dạy học và mục tiêu nhận thức mang tính trí tuệ và cảm xúc về dạy học môn Ngữ văn các chủ đề, các nhân vật, bối cảnh xảy ra Bàn về những năng lực mà người học câu chuyện và ngữ cảnh đọc VB”. CT của cần có trong thế kỉ 21, OECD – Tổ chức bang New South Wales (Úc) yêu cầu phải các nước có nền kinh tế phát triển (2012) phát triển năng lực tạo nghĩa bằng ngôn nêu lên 4 C’s: Creativity (sáng tạo), ngữ cho các loại VB khác nhau để phục vụ Critical thinking (tư duy phê phán), cho những mục tiêu khác nhau. Mục tiêu Communication (giao tiếp), Collaboration dạy văn của các nước nêu trên vừa thể hiện (hợp tác). Hội đồng khoa học giáo dục Hoa quan điểm kiến tạo kiến thức, vừa thể hiện Kì (2012) xác đ nh những năng lực HS cần đặc trưng của hoạt động tiếp nhận văn có trong thế kỉ 21 là: Năng lực nhận thức chương: tính cá nhân của mỗi người đọc, (gồm sáng tạo, tư duy phê phán, giải quyết và ở mỗi thời điểm khác nhau, với vốn vấn đề, ra quyết đ nh, lập luận); Năng lực sống, quan điểm thẩm mỹ khác nhau, tự thân (gồm năng lực tự quản lí, khả năng người đọc có thể có cảm nhận khác nhau kiểm soát các hành vi và cảm xúc của bản về VB. Do CT được xây dựng dựa trên 28
- quan điểm kiến tạo kiến thức nên vai trò nhóm người giới thiệu và miêu tả một vấn trung tâm của người học trong học tập đề cụ thể nào đó, ví dụ một sản phẩm mới, được đề cao. Cách dạy truyền đạt mục tiêu hình ảnh của một công ty hoặc một chiến và chấp thuận kiến thức được thay bằng d ch quảng cáo sản phẩm bằng lời nói, cách dạy giúp cá nhân mỗi HS học cách tự băng hình...”[15]. xây dựng và giải thích kiến thức, kiến thức Cả hai đ nh nghĩa trên đều nói về TT được đ nh dạng bởi chính người học. nói chung chứ không nhằm vào việc lí giải Một trong 3 mục tiêu dạy học môn thế nào là tổ chức cho HS TT trong dạy Ngữ văn được những người biên soạn CT, học. Các tác giả như Đặng Thành Hưng SGK của Việt Nam đề ra là “hình thành và (2002), Phan Trọng Ngọ (2005), Hanm P.H phát triển ở HS năng lực sử dụng tiếng (2006), Đặng Đình Bôi (2010), Thái Duy Việt, tiếp nhận văn học, cảm nhận thẩm Tuyên (2010) đều coi TT là một phương mĩ; phương pháp học tập, tư duy đặc biệt là pháp dạy học (PPDH) của giáo viên (GV) phương pháp tự học; năng lực ứng dụng để truyền thụ kiến thức. Trong phạm vi tài những điều đã học vào cuộc sống” liệu mà chúng tôi khảo sát được, chúng tôi [16, tr.6]. chưa thấy tài liệu nào đề cập đến việc tổ Tổ chức cho HS TT là một trong chức cho HS TT. Mặc dù việc GV TT và tổ những hình thức tổ chức dạy học có thể chức cho HS TT có một số điểm giống góp phần đạt được một số những mục tiêu nhau như xác đ nh chủ đề, sưu tầm tài liệu, dạy học đã nêu. Đó là phát triển năng lực xây dựng đề cương... nhưng mục đích và tư duy sáng tạo (qua quá trình kiến tạo kiến tiến trình tổ chức hoàn toàn khác nhau. thức), tư duy phê phán, phản bác, lập luận Theo chúng tôi, tổ chức cho HS TT là (qua quá trình thảo luận, tranh luận), năng một hình thức tổ chức dạy học chứ không lực hợp tác (qua hoạt động thảo luận đơn thuần là một PPDH. GV là người tổ nhóm), năng lực giao tiếp (qua việc trình chức, xây dựng tình huống dạy học chứa bày, diễn đạt ý tưởng). Việc tổ chức cho đựng những tri thức cần lĩnh hội đồng thời HS TT còn tạo cho HS cơ hội “tham gia xây dựng môi trường mang tính xã hội để vào VB, thể hiện ý kiến cá nhân về VB, thể người học tự kiến tạo kiến thức. Trong quá hiện sự nhận thức mang tính trí tuệ và cảm trình TT, người học có cơ hội bộc lộ quan xúc về VB”[10]. Qua hoạt động tranh luận, điểm của mình, lắng nghe quan điểm của thảo luận, HS còn có được những cách hiểu bạn, tranh luận. Kết quả của tiến trình này mới về VB. là người học được phát triển năng lực tra 4.2. Thuyết trình và tổ chức cho cứu tài liệu, lập kế hoạch làm việc, hợp tác, học sinh thuyết trình giao tiếp, tư duy sáng tạo và tư duy phê Theo Tự điển tiếng Việt (Hoàng Phê, phán. 1988) TT là “trình bày rõ ràng một vấn đề Một bài TT tốt cần đáp ứng nhiều yêu trước nhiều người. TT một đề tài khoa học. cầu. Về nội dung: bài TT cần làm rõ chủ đề TT dự án xây dựng mới. Bản TT trước hội TT, các luận điểm, luận cứ cần được trình ngh ”[13, tr.240]. bày rõ ràng, lập luận chặt chẽ. Về cấu trúc: Tài liệu “Teaching Presentation skills bài TT cần có đầy đủ ba phần: mở đầu, nội to ESL students” (2002) đ nh nghĩa như dung và kết luận. Về hình thức, nếu trình sau về TT “đó là việc một người hay một bày bài TT bằng powerpoint, người TT cần 29
- kết hợp sử dụng hợp lí các kênh chữ, kênh trong số các mục tiêu dạy học Văn như đã hình, sơ đồ, biểu bảng, băng video, màu nêu trên, chúng tôi tổ chức cho HS TT về sắc, font nền của màn hình, cỡ chữ. Về một số VB nghệ thuật trong CT Ngữ văn phong cách, người TT cần có thái độ tự 11. nhiên, sự nhiệt tình, tích cực, điềm tĩnh, tự 5. THỰC NGHIỆM tin, sử dụng thành thạo phương tiện hỗ trợ, 5.1. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu giao tiếp với khán giả bằng ánh mắt, nét Đối tượng thực nghiệm (TN) của mặt; điệu bộ, cử chỉ, giọng nói rõ ràng, nghiên cứu này là 29 HS lớp 11C2 (chuyên truyền cảm; trả lời câu hỏi của người nghe Anh) trường THPT Chuyên Lí Tự Trọng. một cách thuyết phục. HS được chia thành 4 nhóm, 7-8 HS/nhóm. Để góp phần đạt được một số mục tiêu Mỗi nhóm ch u trách nhiệm TT bốn bài đọc hiểu VB trong năm học 2011-2012 (bảng 1). Bảng 1: Thống kê số bài TN TÊN BÀI NHÓM Học kì 1 Học kì 2 1 Chí Phèo (Nam Cao) Tương tư (Nguyễn Bính) 2 Tình yêu và thù hận (Shakespeare) Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử) 3 Hai đứa trẻ (Thạch Lam) Từ ấy (Tố Hữu) 4 Đời thừa (Nam Cao) Tràng giang (Huy Cận) 5.2. Tiến trình thực nghiệm công việc và lập kế hoạch thực hiện. Tuần Tiến trình tổ chức cho HS TT được 2 và 3, nhóm chuẩn b bài TT dưới hình thực hiện qua các giai đoạn sau: thức VB word và nộp VB hoàn thiện vào Giai đoạn 1. Hướng dẫn. TT là hoạt ngày cuối tuần 3. Tuần 4 là thời gian để động khá xa lạ với HS vì các em quen với nhóm làm báo cáo bằng powerpoint và gửi việc nghe GV diễn giảng mà ít khi được cho GV. GV yêu cầu TT. Vì thế, chúng tôi đã dành Giai đoạn 3. Tổ chức TT trên lớp. một tiết hướng dẫn cách chuẩn b cho bài Tiến trình TT của các nhóm trên lớp được TT: đọc tác phẩm, tìm tài liệu, đọc và xử lí thực hiện qua hai bước. Bước 1: các nhóm tài liệu. Chúng tôi giới thiệu cấu trúc bài TT, bước 2: các thành viên trong lớp đặt TT và tiêu chí đánh giá bài TT (Phiếu 3) để câu hỏi cho nhóm TT. Bước 1 cho các đ nh hướng cho HS biết cần làm gì và làm nhóm cơ hội thể hiện năng lực nói, viết, như thế nào để bài TT đạt kết quả tốt. trình bày kiến thức bằng nhiều phương Giai đoạn 2. Chuẩn bị. Chúng tôi tiện: ngôn từ, hình ảnh, kĩ năng máy tính, phân công bài cho các nhóm chuẩn b đồng ngôn ngữ cơ thể. Trong bước 2, nhóm TT thời giới thiệu nguồn tư liệu mà HS có thể thể hiện bản lĩnh, năng lực nắm bắt và giải tham khảo. Mỗi nhóm có 4 tuần chuẩn b quyết vấn đề mà các nhóm khác đặt ra, kĩ cho bài TT. Tuần 1 nhóm tự phân công năng lập luận, giao tiếp với các nhóm khác. 30
- Đây cũng là bước để các thành viên trong Bước 3: GV tóm lược, bổ sung kiến thức lớp trình bày những quan điểm khác về VB cho HS. hay nêu câu hỏi về những vấn đề mà họ Đánh giá là công việc không dễ dàng, chưa rõ hoặc chưa đồng tình với nhóm TT, đặc biệt là đối với HS. Công việc này đòi qua đó, cả lớp học cách nhìn VB từ những hỏi phải phân tích, tổng hợp, am hiểu vấn quan điểm khác nhau, học kiến thức thông đề được đánh giá và phải công tâm, hiểu qua sự tương tác. mục đích của đánh giá không phải để phê Giai đoạn 4. Đánh giá sau khi TT. phán mà giúp người được đánh giá tiến bộ. Giai đoạn này gồm 3 bước. Bước 1: các Để hoạt động đánh giá đạt được mục tiêu nhóm TT tự nhận xét về ưu, nhược điểm trên, chúng tôi đã thiết kế một số phiếu của mình. Bước 2: các nhóm khác nhận xét đánh giá để HS tự đánh giá (phiếu 1 và 2) về nhóm TT. Bước 3: nhận xét của GV. Ở và đánh giá lẫn nhau (phiếu 3). Các phiếu bước 1, người học có cơ hội nhìn lại sản này có hai chức năng: hướng dẫn HS cách phẩm và quá trình làm việc của nhóm, TT và đánh giá mức độ hoàn thành công nhận ra ưu, nhược điểm để tự điều chỉnh và việc của HS. Để HS biết cách TT và biết hoàn thiện. Bước 2: các thành viên khác yêu cầu đối với bài TT về hình thức, nội trong lớp thể hiện năng lực tư duy phê dung, phong cách và sự phối hợp giữa các phán (đánh giá, học hỏi từ ưu, nhược điểm thành viên trong nhóm, chúng tôi phát các của nhóm bạn), năng lực giao tiếp (cách phiếu này cho các nhóm trước khi các dùng từ ngữ, giọng điệu khi nhận xét). nhóm tiến hành công việc. PHIẾU 1. ĐÁNH GIÁ LẪN NHAU TRONG NHÓM Ngày……tháng……năm……. ………………tiết…………….. Tên bài TT:………………………………………………………. Tên người đánh giá:…………………nhóm………lớp ……………… Giáo viên hướng dẫn: ………………………………………………… Mức độ hoàn thành công việc STT Họ và tên Công việc được giao (Hoàn thành tốt/hoàn thành/không hoàn thành) 1 2 3 4 Sau khi hoàn thành bài TT, các thành hiện xong bài TT. Nội dung phiếu được viên trong nhóm dùng phiếu này để đánh thiết kế dựa trên các chiến lược tự đánh giá giá lẫn nhau về mức độ đóng góp của từng mà Fogarty (1994) giới thiệu. Câu 1 giúp thành cho công việc của nhóm. GV và nhóm tự xem xét nhóm có hiểu Phiếu 2 được dùng sau khi HS thực nhiệm vụ được giao hay không. Câu 2 giúp 31
- HS xác đ nh mục tiêu công việc của nhóm. hướng khắc phục. Câu số 5 giúp GV nhận Câu số 3 giúp nhóm nhận biết ưu điểm. Trả ra khó khăn của HS để có biện pháp giúp lời được câu số 4 giúp nhóm không chỉ đỡ, đồng thời nhóm tự nhận ra khó khăn để nhận biết khuyết điểm mà còn tự đề ra có cách giải quyết. PHIẾU 2. NHÓM TỰ ĐÁNH GIÁ Ngày ……tháng……năm……. ………………tiết…………….. Tên bài TT:………………………………………………………. Tên nhóm TT:…………………………....….…lớp …………… Giáo viên hướng dẫn: ………………………………………………… STT Nội dung 1 Nhiệm vụ của nhóm là gì? 2 Mục tiêu cần đạt của nhóm là gì? 3 Nhóm đã làm tốt điều gì? 4 Nhóm gặp những khó khăn gì khi thực hiện công việc? 5 Nếu được làm lại, nhóm sẽ làm gì? PHIẾU 3. ĐÁNH GIÁ THUYẾT TRÌNH (Dành cho GV đánh giá HS và các nhóm đánh giá lẫn nhau) Ngày ……tháng……năm ………tiết…………….. Bài TT:……………………………………………………… Tên nhóm đánh giá:…………………………lớp ……………………. Tên nhóm được đánh giá:………………….. lớp ……………………. Giáo viên hướng dẫn: ………………………………………………… Tiêu chí Nội dung đánh giá Thang Nhận Mức đánh giá điểm xét đạt Bố cục bài TT đầy đủ ba phần 5 Hình thức Không mắc lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu. 5 (25 điểm) Logic, khoa học trong quá trình bày luận 5 điểm, luận cứ. 32
- Sử dụng sơ đồ biểu bảng phù hợp với nội dung 3 Hình ảnh minh họa phong phú và độc đáo. 2 Sáng tạo trong hình thức kết cấu. 5 Nội dung Đảm bảo yêu cầu của từng phần: giới thiệu 20 (50 điểm) (5đ), nội dung chính (10đ), kết luận (5đ) Trong từng luận điểm nêu được dẫn chứng 20 và lí giải dẫn chứng thuyết phục Có những cảm nhận, phát hiện mới lạ, 10 độc đáo. Phong TT to, rõ, thuyết phục. 5 cách TT Hình thức TT ấn tượng thu hút được các (15 điểm) thành viên trong lớp tham gia. 10 Sự phối Phối hợp giữa các thành viên trong quá trình hợp trong TT, trả lời câu hỏi của các nhóm khác nhóm 10 (10 điểm) Tổng 100 cộng Điểm cho bài TT của HS là tổng (1) HS chủ động kiến tạo kiến thức, thể hợp của sự tự đánh giá của HS, đánh hiện ý kiến cá nhân về văn bản giá lẫn nhau của các nhóm và đánh giá Quá trình TN cho thấy năng lực kiến của GV. tạo kiến thức của người học được phát 6. DỮ LIỆU VÀ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU triển, thể hiện ở nhiều phương diện. Thứ 6.1. Dữ liệu nhất, HS tích cực đón nhận tình huống học Các dữ liệu được thu thập trong quá tập, hăng hái đăng ký VB mà nhóm yêu trình HS TN là: 8 file word bài TT của các thích. Việc chủ động đón nhận tình huống nhóm, 8 file powerpoint bài TT của các học tập của người học là tiền đề thúc đẩy nhóm, 8 phiếu tự đánh giá của các nhóm, tinh thần tự giác, tích cực của người học. 21 phiếu các nhóm đánh giá lẫn nhau, 29 Các nhóm chủ động lập kế hoạch thực phiếu điều tra ý kiến HS sau TN, bảng hỏi hiện, phân chia công việc cho từng thành sau tiến trình TN, 8 bản ghi chép của GV viên. HS có cơ hội phát huy trí tưởng về các tiết TN. tượng, sự sáng tạo trong cách phân tích và 6.2. Phân tích dữ liệu đánh giá về VB. Khi TT về VB “Chí Các dữ liệu được phân tích bằng phương Phèo”, nhóm 4 triển khai 3 luận điểm: quá pháp đ nh tính để đánh giá hiệu quả của TN. trình tha hóa của Chí Phèo, khát vọng hoàn Dưới đây, chúng tôi sẽ lần lượt trả lời các lương của Chí Phèo, bi k ch của Chí Phèo. câu hỏi nghiên cứu đã đặt ra. Về nghệ thuật, nhóm nêu nghệ thuật kể 33
- chuyện và xây dựng nhân vật của tác giả. diễn giảng truyền thống thì HS không có Trong khi đó, nhóm 1 lại phân tích VB cơ hội thể hiện những cách tiếp cận khác theo kiểu cắt ngang, từ những chi tiết tiêu nhau về VB. biểu trong từng tình huống cụ thể để tìm ra Nhóm 4 thể hiện rất sáng tạo mối quan ý nghĩa.Về nghệ thuật: nhóm này so sánh hệ giữa Chí Phèo với các nhân vật khác nghệ thuật xây dựng nhân vật Chí Phèo với bằng sơ đồ (hình 1). các nhân vật khác. Nếu GV chỉ sử dụng PP Hướng Hướng ác Cái chết thiện Bá Kiến Chí Phèo Th Nở Bà cô Bà Ba Th Nở Bản năng tính dục Bản năng xâm hại/b xâm hại Hình đồ 1. Sơ đồ mối quan hệ giữa các nhân vật trong tác phẩm Chí Phèo Sơ đồ trên tuy chưa khái quát chính tiết trong VB, về cách thể hiện bài TT. Quá xác về mối quan hệ giữa các nhân vật trình thảo luận cho HS cơ hội tự kiến tạo nhưng thể hiện cách nhìn của các em về kiến thức và tự điều chỉnh kiến thức của nhân vật dưới góc độ thiện, ác, bản năng mình khi so sánh cách hiểu trước đây của tính dục và bản năng xâm hại/b xâm hại. bản thân với cách hiểu của những người Dù bản TT của hai nhóm thiết kế theo khác về VB. Ví dụ dưới đây thể hiện rõ những cách khác nhau nhưng đều đáp ứng điều này. Khi TT về VB “Đời thừa” (Nam yêu cầu của bài học. Khi tiến hành khảo sát Cao), nhóm 4 chỉ tập trung vào những bi sau TN, với câu hỏi “Người học có được k ch của nhân vật Hộ. Khi nhóm 3 nêu câu chủ động trong quá trình tìm kiếm thông hỏi “Ngoài việc nói lên bi kịch của người tin và thể hiện thông tin?”, 87,7% HS trí thức, Nam Cao có đề cập đến vấn đề khẳng đ nh được chủ động trong tiếp nhận nào khác?”, nhóm 4 lúng túng chưa trả lời tri thức. được, nhưng khi nghe GV đọc một số câu Thứ hai, HS học được kiến thức mới “Văn chương không cần đến những người thông qua các tương tác với GV và bạn học thợ khéo tay, làm theo một vài kiểu mẫu (với bạn cùng nhóm và giữa các nhóm). đưa cho. Văn chương chỉ dung nạp những HS thường xuyên chủ động trao đổi với người biết đào sâu, biết tìm tòi, khơi những GV về tài liệu cần đọc, về những điểm cần nguồn chưa ai khơi và sáng tạo những cái chỉnh sửa trong bản TT (cả nội dung lẫn gì chưa có…”, nhóm 4 nhận ra “tác giả hình thức), về phong cách TT. HS thảo không chỉ phản ánh, bày tỏ thái độ của luận, tranh luận về cách khai thác từng chi mình trước hiện thực mà còn thể hiện 34
- những tuyên ngôn về nghệ thuật”. Hay khi lớp) và hiểu tiến trình/cách thức tạo nghĩa nhóm 1 TT bài “Tương tư” (Nguyễn Bính), cho VB. Giờ học thực sự là “sự thám hiểm, nhóm 2 hỏi “Trong phong trào Thơ mới, đào sâu các ý tưởng khác nhau về VB, nhiều nhà thơ đã vẽ được nhiều bức tranh thăm dò các cách hiểu có thể” về VB quê tươi đẹp như Anh Thơ, Đoàn Văn (Langer, 1992). Vì thế, kiến thức mà HS Cừ… nhưng chỉ có Nguyễn Bính nói được thu nhận được vừa có tính cá nhân vừa có cái hồn quê, nhờ đó gợi lên được “hồn xưa tính xã hội. đất nước”(Hoài Thanh). Điều này đã được Khi thảo luận, HS đã đặt ra được nhiều thể hiện thế nào qua bài “Tương tư”?. Câu câu hỏi hay. Nhóm 3 nêu câu hỏi cho nhóm hỏi chứng tỏ người hỏi có kiến thức về 2 “Chí Phèo bị đẩy vào tù bởi Bá Kiến, “bức tranh quê”, về “hồn xưa đất nước”. thay đổi 1800 thành một con quái vật, Nhóm 1 đã có câu trả lời xuất sắc “Trong nhưng bát cháo hành của Thị Nở lại đưa thơ Nguyễn Bính, hồn quê đất nước được hắn trở về. Tại sao lại có sự thay đổi bởi thể hiện qua cảnh vật gần gũi, tình cảm một nhân tố có vẻ nhỏ bé như vậy?”. Câu mộc mạc chân thành của con người, qua hỏi trên thể hiện HS không chỉ nắm chắc cách sử dụng rất nhiều thành ngữ: một nội dung VB mà còn biết đặt câu hỏi vào nắng hai sương, chín nhớ mười mong, bảy những điểm mấu chốt trong VB. Cuộc trao nổi ba chìm, trăm cay ngàn đắng, năm tao đổi về câu hỏi này giúp cho bản thân người bảy tuyết, lạnh như tiền, thở ngắn than dài, hỏi và người trả lời khai phá được lớp vỏ đào sâu chôn chặt, nhạt thắm phai đào...”. ngôn từ và đọc được ý tình mà tác giả gửi Câu trả lời trên thể hiện sự hiểu biết của gắm. nhóm 1 không chỉ về bài Tương tư mà còn Sau khi tiến hành TN chúng tôi thăm về thơ Nguyễn Bính. Để trả lời những câu dò ý kiến của người học về giá tr , tác dụng hỏi như vậy các thành viên trong nhóm TT của việc cho người học TT trong giờ đọc phải động não, huy động kiến thức để lí hiểu VB, 93% HS khẳng đ nh mình có điều giải, lập luận thuyết phục bạn học, nhóm kiện phát huy tính tự chủ trong học tập; nêu câu hỏi phải lắng nghe, phản bác và 94% cho rằng mình được trình bày những lập luận cho phản bác của mình. Đó chính ý kiến của bản thân. Những số liệu này là quá trình tương tác giữa các HS, qua đó, trùng khớp với thực tế xảy ra trong lớp học mỗi HS kiến tạo kiến thức mới trên nền mà chúng tôi đã ghi nhận được. tảng kiến thức đã có một cách chủ động, tự (2) Kĩ năng giao tiếp của HS được phát nhiên, hứng thú và tự giác. triển Có thể nói, quá trình tự đọc VB, thảo Giao tiếp là một trong những năng lực luận trong nhóm, thảo luận trên lớp đã tạo cốt lõi mà HS cần được rèn luyện từ trong cho HS cơ hội trải nghiệm nhiều lần về nhà trường. TT tạo cho HS cơ hội được VB. Nếu những hoạt động này được thực phát triển năng lực này. Phương tiện chủ hiện thường xuyên, giờ đọc hiểu sẽ giúp yếu của TT là lời nói kết hợp với ngôn ngữ cho HS đạt được 5 loại hiểu biết về VB mà hình thể, hình vẽ... nhằm tác động vào Probst (1992) đã nêu, đó là hiểu VB hơn, thính giác, th giác của người nghe. Năng hiểu bản thân, hiểu người khác hơn, hiểu lực TT của HS được tăng lên qua mỗi lần ngữ cảnh tạo nghĩa cho VB (khi đọc một TT. Những ghi chép của chúng tôi trong mình, khi thảo luận trong nhóm và trên quá trình TN cho thấy: trong lần TT đầu 35
- tiên, phần lớn HS chỉ đọc lại những nội phương: Chí Phèo yêu Th Nở vì Chí dung đã được thể hiện trên màn hình, thậm Phèo thấy được tình yêu, tình người chí chỉ nhìn vào màn hình, quay lưng với nơi Th Nở. Th Nở đã đánh thức con bạn học, thiếu hẳn sự tương tác với các HS người nhân tính nơi Chí Phèo. Th Nở khác. Thông tin trên mỗi slide dài dòng, sử thấy được ở Chí Phèo bản chất của con dụng nhiều hiệu ứng làm phân tán sự chú ý người lương thiện. Yếu tố xã hội giết của người nghe. Sự trải nghiệm qua mỗi chết con người nơi Chí Phèo gồm: Bọn lần TT cùng với sự góp ý của bạn học và cường hào (Bá Kiến) nhà tù và đ nh GV đã giúp HS điều chỉnh cách sử dụng kiến xã hội (qua bà cô Th Nở). ngôn từ, giọng điệu, điệu bộ phù hợp. Cách - Nhóm 3: Khi Chí Phèo b cự tuyệt và thức tổ chức TT sinh động hơn, các slides tìm đến cái chết, theo bạn, Chí Phèo trên file powerpoint được trình bày rõ ràng, tỉnh hay Chí Phèo say? khoa học hơn. Ví dụ: ở bài TT đầu tiên về - Nhóm 1 (HS K): Chí Phèo vừa tỉnh vừa đoạn trích “Tình yêu và thù hận”, bài TT say, say thể hiện qua việc Chí Phèo của nhóm 1 được thiết kế dạng file Word. đ nh đến nhà bà cô Th Nở nhưng lại Người TT chủ yếu đọc bài viết, không đến nhà Bá Kiến, mời các bạn đọc lại tương tác với người tham dự. Sau khi đoạn này trong SGK trang 186 (K đọc nhóm tự rút kinh nghiệm bằng cách điền “Những thằng điên… định làm”). Chí vào phiếu 2 và được sự góp ý, đánh giá của Phèo tỉnh thể hiện qua trong đoạn “Khi GV và các nhóm khác (phiếu 3), bài TT sầu Chí Phèo mượn rượu để giải sầu thứ hai của nhóm về VB “Tương tư” rất nhưng càng uống càng tỉnh và chao ôi sinh động, hấp dẫn và được đánh giá là hay là buồn. Hắn cứ thoảng thấy hơi cháo nhất trong số 4 bài TT của lớp. Các em đã hành...”. kết hợp ngôn từ (hỏi, trả lời, dẫn giải) với - Nhóm 3 phản bác: Đoạn bạn vừa đọc âm thanh (nhạc, khúc ngâm) kết hợp với xảy ra trước khi Chí Phèo đến nhà Bá hình ảnh, màu sắc, đồng thời thu hút toàn Kiến và đâm chết hắn. Tuy nhiên, tôi thể lớp học tham gia bằng trò trơi nhận đồng ý với bạn là Chí Phèo vừa say thức với tên gọi “Đôi bạn hoàn hảo”. vừa tỉnh khi thực hiện hành động này. Sự tự tin của HS được tăng lên qua - Nhóm 4: Theo các bạn, trong mối quan hoạt động TT, thể hiện sự thoát ly VB, hệ giữa Bà Ba, Chí Phèo, Th Nở, ai là phối hợp hiệu quả với các thành viên trong người tốt, ai là người xấu? nhóm, sự tương tác với những người khác - Nhóm 1 (HS P): Quan hệ giữa bà Ba qua hoạt động hỏi, đáp. Đoạn đối thoại và Th Nở với Chí Phèo là mối quan hệ giữa nhóm 1 (nhóm TT) và 3 nhóm khác tính dục. Theo chúng tôi: Th Nở là dưới đây về nhân vật Chí Phèo minh chứng người tốt, bà Ba là người xấu. Vì bà Ba cho điều này: chỉ xem Chí Phèo là đối tượng thỏa - Nhóm 2: Tình yêu giữa Chí Phèo và mãn dục tính, bà ấy là người gián tiếp Th Nở là tình yêu đơn phương hay gây ra cái chết của Chí Phèo. Ngược song phương? Yếu tố nào của xã hội lại, tuy Th Nở là người phụ nữ xấu ma đã giết chết Chí Phèo?. chê quỷ hờn nhưng Th Nở đến với Chí - Nhóm 1 (HS Đ) trả lời: Tình yêu giữa Phèo bằng trái tim, là tình cảm cảm Chí Phèo và Th Nở là tình yêu song thông, nhân tính, Th Nở đã đánh thức 36
- hi vọng hoàn lương nơi Chí Phèo. (reflection-in actions) và suy ngẫm về hành - Cả lớp vỗ tay tán thưởng. động (reflections-on-actions). Suy ngẫm Trong đối thoại trên ta thấy các nhóm trong khi hành động liên quan đến việc nắm khá chắc kiến thức, thể hiện năng lực thực hành mang tính phê phán và được lập luận qua cách nêu dẫn chứng chứng thực hiện vào cùng thời điểm khi họ đang minh, cách phản bác, cách nhìn mối quan thực hiện một hoạt động nào đó. Ngược hệ giữa các nhân vật từ các góc độ: tính lại, suy ngẫm về hành động diễn ra sau khi dục, tình yêu, năng lực lí giải hành động hoạt động đã xảy ra, khi chúng ta suy nghĩ của nhân vật. Sự tương tác sinh động giữa về điều mà chính mình (hoặc người khác) nhóm 1 và các nhóm khác còn được thể đã làm, là việc đánh giá xem mình đã hiện qua việc nhóm 1 trình chiếu sơ đồ thành công như thế nào và liệu có cần có khuyết về mối quan hệ giữa các nhân vật sự thay đổi nào để đem lại kết quả tốt hơn. (sơ đồ 1) và yêu cầu các nhóm khác tìm TT cho HS cơ hội thực hiện cả hai loại suy thông tin điền vào và trao quà cho những ngẫm: trong hành động và về hành động. bạn có câu trả lời đúng. Hoạt động này làm Hoạt động suy ngẫm trong hành động xảy không khí lớp học rất sôi động và đầy ắp ra trong quá trình thực hiện bài TT, dựa tiếng cười. vào phiếu 3, HS vừa làm vừa tự đánh giá Kết quả khảo sát ý kiến của HS sau TN xem nhóm bài TT của nhóm cần được thực cũng khẳng đ nh tác dụng của việc tổ chức hiện như thế nào, cần chỉnh sửa, thay đổi cho HS TT. 96.5% HS khẳng đ nh họ những gì. Hoạt động suy ngẫm về hành được rèn luyện kĩ năng trình bày ý tưởng; động xảy ra khi nhóm đã hoàn thành bài 96.5% cho rằng họ được rèn luyện kĩ năng TT và tự đánh giá hiệu quả làm việc của diễn đạt (kĩ năng nói, viết); 98.2% đồng ý nhóm (phiếu 1 và 3). HS nhìn lại và nghiền với việc học được cách biết lắng nghe và ngẫm về những gì vừa làm, từ đó rút ra bài biết cách phản hồi, 95% học được rèn học về những gì đã làm tốt, chưa tốt và luyện kĩ năng ứng xử trong giao tiếp. những gì cần thay đổi. Nhận xét sau đây Qua các hoạt động trên, HS đã học của QT (nhóm 3) về chính bản thân thể được ¾ kĩ năng người học cần có trong thế hiện đặc điểm này“Biết cách phân công kỉ 21 mà OECD (2012) đã nêu, đó là công việc cho các bạn, bản thân hoàn Critical thinking (tư duy phê phán), thành công việc được giao, có tinh thần Communication (giao tiếp), Collaboration trách nhiệm trong công việc, tham gia TT (hợp tác). nhưng TT chưa được lưu loát”. Thống kê (3) Phát triển năng lực đánh giá của các Phiếu tự đánh giá của các nhóm (Phiếu học sinh 2) sau 8 bài TN, chúng tôi thấy những suy Như đã trình bày trong phần trên, trong ngẫm nghiêm túc của HS về hoạt động của quá trình TT, chúng tôi tổ chức cho HS tự nhóm mình. Về câu hỏi Nhiệm vụ của đánh giá và đánh giá lẫn nhau theo các mẫu nhóm, câu trả lời của 4/4 nhóm thể hiện các Phiếu 1,2,3. em đã xác đ nh được nhiệm vụ của nhóm; Hoạt động tự đánh giá sau quá trình TT về Mục tiêu cần đạt: 4/4 nhóm hiểu mục đòi hỏi HS phải suy ngẫm về chính những tiêu chủ động tìm kiến kiến thức và trao việc mình đã làm. Schön (1991) phân biệt đổi với các bạn để thu nhận, mở rộng kiến hai khái niệm suy ngẫm trong hành động thức, 2/8 nhóm bổ sung thêm mục tiêu 37
- “hoàn thiện kĩ năng TT trước đám đông”. việc bạn được giao mà còn có những nhận Như vậy HS đã hiểu được các mục tiêu cơ xét rõ ràng về tinh thần, thái độ làm việc bản của hoạt động TT là kiến tạo kiến thức, của bạn. Nhận xét về hai thành viên cùng trao đổi và kĩ năng TT mặc dù các em chưa nhóm là NN và KO (nhóm 3), QT viết nhận ra các mục tiêu rèn năng lực tư duy “NN hoàn thành tốt công việc, có tinh thần sáng tạo, năng lực hợp tác. Khi đánh giá về nghiêm túc và tích cực trong công việc, Điều nhóm làm tốt, 4 nhóm khẳng đ nh: thể luôn giúp đỡ bạn bè, TT tốt tuy chưa được hiện hết được điều mình muốn TT; 2/4 luyện tập nhiều”;“Bạn KO chưa hoàn nhóm cho rằng bài TT của mình thành thành công việc được giao, còn vắng một công. Đánh giá về sự phân công công việc vài buổi họp nhóm, mức độ hoàn thành trong nhóm, 3/4 nhóm tự đánh giá “khoa công việc: hoàn thành”. Những nhận xét học, phù hợp với năng lực và hoàn cảnh trên vừa nên được ưu, nhược điểm, vừa của từng thành viên trong nhóm”. Với câu đánh giá mức độ hoàn thành công việc của hỏi Nếu được làm lại, nhóm sẽ làm gì. 2/4 bạn. nhóm cho rằng sẽ phân công công việc cho Sau mỗi bài TT, các nhóm có 5 phút các thành viên trong nhóm hợp lí hơn; 1/4 thảo luận về bài TT của nhóm khác và điền nhóm: sẽ điều chỉnh phông nền, phông chữ vào phiếu 3. Kết quả tổng hợp phiếu đánh trên file powerpoint khoa học hơn; 2/4 giá của các nhóm, chúng tôi nhận thấy nhìn nhóm: sẽ chuẩn b kĩ hơn để bài TT được chung các em đã đánh giá khá chính xác lưu loát và sinh động hơn; 1/4 nhóm cho công sức lao động của nhóm bạn. Đánh giá rằng mức độ thu hút các thành viên trong về phong cách TT của nhóm 1, nhóm 4 lớp tham gia vào bài TT còn chưa cao, nếu nhận xét “quá nhiều chữ trên một slides, làm lại nhóm sẽ thiết kế những trò chơi vui không khoa học”. Nhận xét này phản ánh mà học, những câu hỏi thảo luận chu đáo đúng thực tế đồng thời thể hiện hiểu biết hơn. Để trả lời các câu hỏi này, các thành của nhóm 4 về cách thức trình bày một viên trong nhóm cùng nhau nhìn lại từng slide sao cho khoa học. Hay nhận xét của hoạt động của nhóm, phân tích, đánh giá nhóm 3 về hình thức bài thuyết trình của ưu điểm, hạn chế và biện pháp khắc phục nhóm 1 “Hình thức đầy đủ ba phần, còn lỗi hạn chế. Qua hoạt động này, HS có cơ hội chính tả, hình ảnh phong phú nhưng hình rèn năng lực tư duy phê phán, năng lực tự thức chưa có nhiều sáng tạo độc đáo”. đánh giá, năng lực suy ngẫm về hành động, Nhận xét về nội dung bài thuyết trình của năng lực hợp tác giữa các thành viên trong nhóm 2, nhóm 3 cho rằng “phần giới thiệu nhóm. dài dòng, có cảm nhận khá tốt, có nhiều Bên cạnh việc tổ chức cho HS tự đánh dẫn chứng ngoài VB hay, phù hợp” và giá, chúng tôi cho các em đánh giá lẫn nhóm cũng ghi nhận “tác phong thuyết nhau, qua hai hoạt động: HS đánh giá mức trình tốt”. Khi nhận xét về hoạt động của độ tham gia công việc của các thành viên nhóm thuyết trình nhóm 4, nhóm 2 ghi trong nhóm bằng cách điền vào Phiếu 1, “Một số thành viên chưa tham gia tích cực đánh giá bài TT của các nhóm khác (Phiếu vào hoạt động thuyết trình”. Để nêu được 2). Khi đánh giá các thành viên trong những nhận xét như vậy, các nhóm phải nhóm, phần lớn HS có những nhận xét khá theo dõi, phân tích, cân nhắc ưu nhược chính xác, các em không chỉ nêu tên công điểm trong phần thuyết trình của nhóm bạn 38
- dựa trên các tiêu chí đánh giá, bàn bạc để thời HS có cơ hội suy ngẫm về những thống nhất ý kiến. Trong quá trình ấy, năng thành công, thất bại của bản thân, của lực tư duy, năng lực hợp tác và giao tiếp nhóm và của các nhóm khác để từ đó rút ra của HS có cơ hội được rèn luyện. bài học kinh nghiệm cho lần sau. Qua hoạt Qua hoạt động tự đánh giá qua các động này, kĩ năng đánh giá và tự đánh giá phiếu đánh giá cho thấy, người học đã nhận của HS được nâng cao. Không chỉ thế, các ra ưu, nhược điểm của mình và của bạn. em còn học được sự trung thực, chính xác Hoạt động tự nhận thức, tự đánh giá của khi đánh giá. người học là minh chứng năng lực nhận 8. KẾT LUẬN thức của người học được thể hiện và phát Sau năm 2015, giáo dục Việt Nam sẽ huy. hướng tới mục tiêu phát triển năng lực cho 7. THẢO LUẬN KẾT QUẢ người học. Để phát triển được năng lực cho Quá trình tổ chức cho HS TT trong giờ HS, GV cần phối hợp sử dụng nhiều dạy đọc VB đã chứng minh hiệu quả của phương pháp, hình thức tổ chức dạy học: hình thức tổ chức dạy học này đối với việc học dựa trên dự án, học qua tình huống, tra phát triển năng lực tự kiến tạo kiến thức, cứu, thuyết trình... HS không chỉ học được năng lực giao tiếp và đánh giá của HS. những kiến thức cụ thể mà quan trọng hơn, Điều này góp phần thực hiện được các mục qua những kiến thức đó, hình thành được tiêu dạy học của môn học mà chương trình năng lực tư duy phê phán, sáng tạo, giao dạy văn của các nước cũng như của Việt tiếp, hợp tác. Đó là những năng lực cực kì Nam đã đề ra. Đó là HS “tham gia vào VB, quan trọng trong cuộc sống của mỗi người. thể hiện ý kiến cá nhân về VB, thể hiện sự Sau quá trình TN, chúng tôi rút ra một nhận thức mang tính trí tuệ và cảm xúc về số bài học kinh nghiệm sau: (1) GV phải các chủ đề, các nhân vật, bối cảnh xảy ra thường xuyên theo dõi quá trình chuẩn b câu chuyện và ngữ cảnh đọc VB”, “hình bài TT của HS để đ nh hướng k p thời cho thành và phát triển ở HS năng lực sử dụng HS; (2) Với CT hiện tại, chỉ nên cho HS tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm nhận TT những VB không quá dài và không quá thẩm mĩ; phương pháp học tập”. Quá trình phức tạp vì HS còn phải học nhiều môn đọc, thảo luận, TT về VB còn góp phần thể khác; (3) Để giúp HS ghi bài, chúng tôi hiện đặc trưng của hoạt động tiếp nhận văn yêu cầu HS soạn cả những bài mà nhóm chương: tính cá nhân của mỗi người đọc, không có nhiệm vụ TT, đồng thời hướng và ở mỗi thời điểm khác nhau, với vốn dẫn HS dùng sơ đồ ghi lại những nội dung sống, quan điểm thẩm mỹ khác nhau, chính của bài học; (4) Để HS có thể thực người đọc có thể có cảm nhận khác nhau hiện tốt bài TT, GV cần chuẩn b các về VB. Đồng thời, quá trình TT còn rèn phương tiện như máy tính, loa, máy chiếu. cho HS các kĩ năng mềm như hợp tác, giao Khi thực hiện bất cứ sự đổi mới nào tiếp, sử dụng máy tính. HS học được cách thường không tránh khỏi những khó khăn thể hiện hiểu biết của mình bằng ngôn từ, nhất đ nh. Tuy nhiên, khó khăn nhất chính âm thanh, hình ảnh, học cách thiết kế là vượt qua sức ì của bản thân để đạt được slides, cách tương tác với các bạn. Đồng mục tiêu dạy học. 39
- TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Board on Testing and Assessment, Board on Science Education (2012), Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century, Education, July 2012. 2. Board of Studies New South Wales (2007), English K6 syllabus. 3. Đặng Đình Bôi (2010), Kĩ năng giao tiếp, http://www.ebook.edu.vn/?page=1.2&view=18472). 4. Curriculum Development Council and the Hong Kong Examination and Assessment Authority (2007), Literature in English Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4-6), http://www.edb.gov.hk/FileManager/EN/Content_5941/lit_in_eng_ass_e.pdf 5. Curriculum Planning and Development Division Ministry of Education Singapore. Literature in English Lower Secondary Teaching Syllabus (2007), Truy cập từ http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/english-language-and-literature/ 6. Fadel, C. (2012), What Should Students Learn in the 21st Century? http://oecdeducationtoday.blogspot.fr/2012/05/what-should-students-learn- in21st.html 7. Fogarty, R. (1994), How to Teach for Metacognitive Reflection, IRI/SkyLight Publishing, Inc. 8. Hanm, P.H. (2006), Teaching and Persuasive Communication: Class Presentation Skills. The Harriet W. Sheridan Center for Teaching and Learning, Brown University. 9. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: Lí luận, biện pháp kĩ thuật, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội. 10. Langer, J.A. (2000), Discussion as Exploration: Literature and the Horizon of Possibilities.National Research Center on English Learning & Achievement University at Albany, State University of New York, 1400 Washington Avenue, Albany, New York 12222. Report Series 6.3. http://cela.albany.edu/discussion/index.html 11. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại học Sư phạm. 12. Parker, S. (2008), Teaching Presentation Skills. http://www.beta-iatefl.org 13. Hoàng Phê (chủ biên 2010), Tự điển Tiếng Việt, Nxb Đại học Bách Khoa. 14. Probst, E. R. (1992), Five Kinds of Literary Knowing, Probst (1992), trích từ LITERATURE INSTRUCTION a focus on student response, edited by Judith A.Langer – National Council of Teachers of English, 1992 15. Teaching Presentation skills to ESL students (2002), http://www.englishclub.com 16. Đỗ Ngọc Thống (2012), Tài liệu chuyên văn, Tập 1, Nxb Giáo dục Việt Nam 2012. 17. Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục Việt Nam. * Ngày nhận bài: 6/4/2014. Biên tập xong: 15/5/2014. Duyệt đăng: 22/5/2014 40
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học