1. Trang Chủ
  2. Thạc sĩ - Tiến sĩ - Cao học
  3. Luận văn Thạc Sĩ: Dạy học Thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh - Nguyễn Thị Phương Thảo

Luận văn Thạc Sĩ: Dạy học Thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh - Nguyễn Thị Phương Thảo

Luận văn Thạc Sĩ: Dạy học Thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh nhằm nghiên cứu về thuận lợi và khó khăn trong việc dạy và học thơ trữ tình trung đại Việt Nam, từ đó đề xuất những biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy và học thơ trữ tình trung đại Việt Nam. ®¹i häc th¸i nguyªn Tr-êng ®¹i häc s- ph¹m ®¹i häc th¸i nguyªn Tr-êng ®¹i häc s- ph¹m Hä vµ tªn: Tr-¬ng Kim Thuyªn nguyÔn thÞ ph-¬ng th¶o Tªn ®Ò tµi luËn v¨n d¹y ¹y h

Thể loại Tài liệu miễn phí Thạc sĩ - Tiến sĩ - Cao học

Số trang 95

Ngày tạo 8/30/2018 1:13:27 AM +00:00

Loại tệp PDF

Kích thước 0.95 M

Tên tệp

Tải Luận văn Thạc Sĩ: Dạy học Thơ trữ tình trung đại V... (.pdf)

Xem mẫu

  1. ®¹i häc th¸i nguyªn Tr-êng ®¹i häc s- ph¹m ®¹i häc th¸i nguyªn Tr-êng ®¹i häc s- ph¹m Hä vµ tªn: Tr-¬ng Kim Thuyªn nguyÔn thÞ ph-¬ng th¶o Tªn ®Ò tµi luËn v¨n d¹y ¹y häc th¬ v¨n häc ë thpt theo ®Æc tr-ng dhäc kÞch b¶n tr÷ t×nh trung ®¹i viÖt thÓ lo¹i nam ë líp 11 theo h-íng tÝch cùc ho¸ ho¹t ®éng häc tËp cña häc sinh Chuyªn ngµnh : Lý luËn vµ ph-¬ng ph¸p d¹y häc Chuyªn ngµnh ¨nývµ tiÕng viÖt v : L luËn vµ ph-¬ng ph¸p d¹y häc V¨n sè :TiÕng ViÖt M· vµ 60.14.10 M· sè : 60.14.10 Ng-êi h-íng dÉn khoa häc: TS. NguyÔn träng hoµn LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ng-êi h-íng dÉn khoa häc: TS. NguyÔn gia cÇu Th¸i Nguyªn - 2009 Th¸i Nguyªn, n¨m 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
  2. ®¹i häc th¸i nguyªn Tr-êng ®¹i häc s- ph¹m nguyÔn thÞ ph-¬ng th¶o d¹y häc th¬ tr÷ t×nh trung ®¹i viÖt nam ë líp 11 theo h-íng tÝch cùc ho¸ ho¹t ®éng häc tËp cña häc sinh LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Th¸i Nguyªn,n¨m 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
  3. LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành sâu sắc tới TS. Nguyễn Gia Cầu- người đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình làm luận văn. Tôi xin cảm ơn các thầy, cô trong khoa Sau Đại học, khoa Ngữ văn trường ĐHSP Thái Nguyên đã giúp đỡ, đóng góp những ý kiến quý báu cho tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn. Tôi xin cảm ơn BGH, các đồng nghiệp của tôi ở trường THPT Nguyễn Huệ, trường PT Vùng Cao Việt Bắc đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt khóa học, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu. Thái Nguyên, tháng 9 năm 2009 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Phương Thảo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc -tnu.edu.vn
  4. DANH MỤC VIẾT TẮT TTC: Tính tích cực. TCH: Tích cực hóa. THPT: Trung học phổ thông. PPDH: Phương pháp dạy học. PPTC: Phương pháp tích cực. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc -tnu.edu.vn
  5. MỤC LỤC I. PHẦN MỞ ĐẦU Trang 1. Lí do chọn đề tài …………………………………………………………. 01 2. Lịch sử vấn đề …………………………………………………………….. 02 3. Mục đích nghiên cứu……………………………………………………… 05 4. Đối tượng nghiên cứu................................................................................... 05 5. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………………... 05 6. Phương pháp nghiên cứu…………………………………………………. 05 7. Kết cấu của luận văn……………………………………………………… 06 II. PHẦN NỘI DUNG……………………………………………………….. 07 Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài ………………………………………… 07 1.1. Một số tiền đề lý luận về tính tích cực …………………………………. 07 1.1.1.Khái niệm……………………………………………………………….. 07 1.1.1.1.Tính tích cực…………………………………………………………... 07 1.1.1.2.Tính tích cực học tập………………………………………………….. 08 1.1.1.3. Tích cực hoá hoạt động học tập………………………………………. 10 1.1.2. Sự hình thành tính tích cực học tập…………………………………….. 11 1.1.2.1. Động cơ học tập………………………………………………………. 11 1.1.2.2. Hứng thú học tập……………………………………………………... 14 1.1.3. Các mức độ và biểu hiện của tính tích cực học tập …………………….. 15 1.1.3.1. Mức độ……………………………………………………………….. 15 1.1.3.2.Biểu hiện của tính tích cực……………………………………………. 16 1.2. Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo đặc tr ưng thể loại…… 17 1.2.1 Khái niệm……………………………………………………………….. 17 1.2.1.1 Khái niệm văn học trung đại Việt Nam……………………………….. 17 1.2.1.2. Khái niệm thơ trữ tình………………………………………………... 21 1.2.1.3. Khái niệm thơ trữ tình trung đại Việt Nam…………………………... 21 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc -tnu.edu.vn
  6. 1.2.2.Vấn đề thể loại trong văn học Việt Nam thời trung đại và đặc trưng thi pháp của thơ trữ tình trung đại Việt Nam. ………………………………………….. 29 1.2.2.1 Vấn đề thể loại trong văn học Việt Nam thời trung đại……………… 29 1.2.2.2. Đặc trưng thi pháp của thể loại trữ tình trung đại Việt Nam…………. 31 1.3. Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam……………………………………………………... 40 1.3.1.Quan niệm về việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam……………………………………………….. 40 1.3.2.Vấn đề tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11………………………………………….. 41 Chương 2 : Thực trạng dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh……………… 42 2.1. Thực trạng của giáo viên với việc dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11…………………………………………………………………. 44 2.1.1. Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam……………………………………………………………………… 45 2.1.2. Những cố gắng của giáo viên trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh……… 48 2.1.3. Những mong muốn của giáo viên trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam……………………………………………………………………… 50 2.2. Thực trạng của học sinh lớp 11 với việc học thơ trữ tình trung đại Việt Nam…………………………………………………………………….. 51 2.2.1. Tâm lý của học sinh đối với việc học thơ trữ tình trung đại Việt Nam… 51 2.2.2. Những khó khăn khi tiếp nhận thơ trữ tình trung đại Việt Nam của học sinh lớp 11…………………………………………………………………….. 54 2.3. Những nguyên nhân, hạn chế trong việc tiếp cận thơ trữ tình trung đại Việt Nam của học sinh lớp 11…………………………………………… 54 2.4. Kết luận về thực trạng dạy và học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc -tnu.edu.vn
  7. lớp 11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh…………. 54 2.5. Tính cấp thiết của phương pháp tích cực và vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh…………………………………………………… 56 2.5.1. Phương pháp tích cực trong dạy thơ trữ tình trung đại………………… 56 2.5.1.1. Phương pháp tích cực trong dạy học thơ trữ tình trung đại nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy……………………………………………………… 57 2.5.1.2. Phương pháp tích cực trong dạy học thơ trữ tình trung đại nhằm đáp ứng yêu cầu thời đại………………………………………………………...... 58 2.5.2. Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh lớp 11 trong giờ học thơ trữ tình trung đại Việt Nam nhằm nâng cao hiệu quả học tập ………………… 58 2.5.3. Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh lớp 11 trong giờ học thơ trữ tình trung đại Việt Nam là yêu cầu của thời đại………………………….. 59 Chương 3: Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam và thiết kế thể nghiệm………………………………………………………………………. 60 1. Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 THPT ………………… 60 1.1. Hướng dẫn học sinh biết cách tự làm việc với sách giáo khoa …………... 60 1.1.1. Làm việc với sách giáo khoa trước giờ lên lớp ………………………… 60 1.1.2. Làm việc với sách giáo khoa trong giờ học ……………………………. 61 1.1.3. Làm việc với sách giáo khoa sau giờ học ……………………………… 62 1.2. Xây dựng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam………………………………………………………. 63 1.3. Hoạt động thảo luận nhóm………………………………………………. 65 1.4. Tăng cường các bài tập mở rộng đi sâu vào văn bản thơ trữ tình trung đại Việt Nam……………………………………………………………………… 67 2. Thiết kế thể nghiệm giáo án dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh…………………. 68 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc -tnu.edu.vn
  8. 2.1. Yêu cầu về thể nghiệm…………………………………………………… 68 2.2. Mục đích thể nghiệm:…………………………………………………….. 68 2.3. Nội dung thể nghiệm: …………………………………………………… 68 2.4. Nơi thể nghiệm:…………………………………………………………... 68 2.5. Thiết kế thể nghiệm:…………………………………………………….. 68 3. Tổ chức dạy thực nghiệm……………………………………………… … 80 3.1. Chọn lớp thực nghiệm và thời gian thực nghiệm………………………… 80 3.2. Kết quả thực nghiệm:……………………………………………………. 80 3.3. Đánh giá:…………………………………………………………………. 81 III. PHẦN KẾT LUẬN…………………………………………………….. 83 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc -tnu.edu.vn
  9. I. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài: 1.1. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu trong sự nghiệp đổi mới giáo dục và đào tạo ở nước ta. Xu hướng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh đang trở thành ph ương châm hành động của hầu hết giáo viên. Phương pháp là khâu có ý nghĩa quan trọng đối với chất l ượng đào tạo, vì vậy đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học được quan tâm chú trọng hơn bao giờ hết. 1.2. Trong quá trình nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học, các nhà lý luận dạy học trên thế giới đã khẳng định vai trò to lớn và ý nghĩa quan trọng của xu hướng dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của người học đối với quá trình nhận thức và giáo dục nhân cách cho thế hệ trẻ. 1.3. Việc dạy văn học ở nhà trường nói chung và dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh là một vấn đề đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu về phương pháp dạy học văn cũng như nhiều giáo viên giảng dạy văn học quan tâm. Qua thực tế giảng dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở trường THPT chúng tôi nhận thấy: Đây là thể loại văn học tương đối khó, hơn nữa các tác phẩm văn học trung đại được tính từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX đã cách chúng ta hơn mười thế kỉ, đến với thế hệ trẻ dưới mái trường phổ thông thế kỉ XXI đã có khoảng cách về thời gian. Vì thế, người giảng dạy gặp khó khăn trong soạn giảng, nhiều học sinh ít hứng thú, không tích cực trong giờ học những bài văn học cổ. Vấn đề đặt ra là phải có những biện pháp tối ưu nhằm giúp giáo viên và học sinh đạt hiệu quả cao trong giảng dạy và học tập thơ trữ tình trung đại Việt Nam. Chọn đề tài: “ Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hư ớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh”, chúng tôi muốn đi sâu nghiên cứu, cụ thể hoá vấn đề lí luận về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1
  10. động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy, học môn ngữ văn ở trường THPT. 2. Lịch sử vấn đề: 2.1. Tình hình nghiên cứu dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam. Văn học trung đại Việt Nam tính từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX là một trong những giai đoạn hình thành và phát triển rực rỡ của văn học Việt Nam. Trong chương trình văn học phổ thông, văn học trung đại đưa vào giảng dạy và học tập chiếm một phần không nhỏ. Chính vì vậy việc dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam sao cho có hiệu quả đang là mục tiêu phấn đấu của hầu hết các giáo viên. Đã có nhiều công trình, tài liệu nghiên cứu đến vấn đề dạy học thơ cổ, có thể kể đến những công trình và tài liệu của các tác giả sau: Theo tác giả Nguyễn Sĩ Cẩn, dạy học thơ cổ phải xuất phát từ kết cấu, xuất phát từ ngôn ngữ thơ Đường và phải xuất phát từ đặc điểm tổng hợp trong thơ cổ. Trong hướng xuất phát từ kết cấu, tác giả cho rằng: “Với thơ Đường luật nên áp dụng theo phương pháp bổ ngang dựa theo kết cấu bài thơ mà phân tích” [3]. Ở hướng xuất phát từ ngôn ngữ thơ Đ ường luật tác giả chỉ rõ: “Thơ xưa hàm súc nên việc nghiên cứu và giảng dạy cần coi trọng khai thác từng tiếng, từng từ” [3]. Riêng điểm xuất phát từ đặc trưng thẩm mỹ có tính tổng hợp trong thơ cổ thì: “Việc đọc phải được coi trọng đúng mức” [3]. Đây là công trình mà tác giả đã giải quyết vấn đề trên cả hai bình diện: lý luận và thực tiễn khá triệt để và sâu sắc. Về mặt lý thuyết tác giả đã trình bày một số đặc điểm thẩm mĩ của thơ văn cổ. Về thực tiễn, đã có những đề xuất về phương pháp dạy thơ văn cổ khá chi tiết. Qua công trình này, tác giả đã góp một phần lớn cho việc giảng dạy văn học cổ nói chung. Tuy nhiên, tác giả chỉ đi vào nghiên cứu việc dạy thơ văn cổ nói chung, còn mảng trữ tình chưa được tách riêng để nghiên cứu một cách cụ thể, chi tiết. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 2
  11. GS. Nguyễn Thanh Hùng trong bài “Tác phẩm trữ tình và phương pháp giảng dạy”, đã khẳng định vị trí của thể loại trữ tình trong lịch sử, bản chất, khả năng tác động và đặc trưng riêng của thể loại trữ tình. Từ đó, tác giả nêu ra những kết luận về phương pháp : “Cần phải lưu ý đặc biệt đến nhà thơ - tác giả khi dạy tác phẩm trữ tình và cần phải quan tâm đến bình diện diễn đạt ngôn ngữ nghệ thuật” [14]. Theo tác giả, tất cả những phương pháp trên đều nhằm mục đích hướng học sinh vào những vấn đề như: làm thế nào để thông qua chủ thể trữ tình, người đọc lĩnh hội, nếm trải “ hiện thực xã hội”, làm thế nào để học sinh hiểu được “ hiện thực nghệ thuật” của tác phẩm. Như vậy, tác giả đã đặt ra vấn đề giảng dạy tác phẩm trữ tình gắn với đặc trưng thể loại của tác phẩm, song chưa đặt ra vấn đề giảng dạy tác phẩm trữ tình trung đại Việt Nam một cách cụ thể. Tác giả Phạm Luận và Hoàng Hữu Bội cho rằng: “Muốn hiểu thơ cổ, trước tiên phải hiểu nghĩa của từ cổ” [28]. Theo các tác giả, để lĩnh hội nghĩa ngôn từ thơ cổ, người học cần phải chú ý tới các vấn đề: phải tích luỹ cho mình vốn từ phong phú, đa dạng, có tri thức về những cách dùng từ trong thơ cổ. Ngoài việc nắm vững nghĩa của từ, các tác giả lư u ý trong dạy học thơ cổ phải chú ý đến nhịp điệu trong thơ. Ngư ời viết chỉ rõ: “ thơ trữ tình tiết tấu có chức năng quan trọng, thơ có thể bỏ vần, bỏ đối, bỏ quan hệ đầu đàn về số chữ, nhưng tiết tấu thì không bỏ được” [28] bởi trong thơ trữ tình nhịp thể hiện những diễn biến của trạng thái tâm hồn. Trong công trình này, các tác giả đã cung cấp những tri thức cần thiết giúp những người dạy học văn có thêm kiến thức về thơ cổ. Việc dạy học văn thơ trung đại nói chung và thơ trữ tình trung đại nói riêng đã được các nhà nghiên cứu và nhiều giáo viên quan tâm. Các tác giả trong các công trình nghiên cứu đã đóng góp những kiến t hức bổ ích giúp người giáo viên vận dụng, cảm thụ, giảng dạy thơ cổ một cách có hiệu quả hơn. Tuy nhiên, vấn đề Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 3
  12. làm thế nào để phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học thơ cổ chưa được bàn kỹ. Nghiên cứu đề tài này chúng tôi muốn đi sâu vào việc dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo h ướng tích cực hoá hoạt động của học sinh. 2.2. Tình hình nghiên cứu tính tích cực học tập Tư tưởng về TTC học tập của ng ười học đã có từ rất lâu. Ngay từ thời cổ đại, các nhà sư phạm lỗi lạc đã đề cập đến tầm quan trọng của vấn đề và đã bàn nhiều đến biện pháp phát huy tích tích cực của ngư ời học. + Ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp Xô-crát đã đề ra phương pháp phát kiến Ơristic. Với phương pháp này người thầy giáo dẫn dắt, gợi mở để học sinh tìm chân lý, hình thành tính tự lực và phát huy trí lực của họ. + Ở phương Đông, Khổng Tử với tư cách là người thầy giáo đã rất coi trọng mặt suy nghĩ của học sinh. Tư Mã Thiên viết sử ký đã nhận xét về Khổng Tử: “Khi người ta chưa cảm thấy tức tối muốn biết thì Khổng Tử chưa giảng. Khi nêu một góc mà người ta chưa thấy ba góc kia thì Phu Tử chưa dạy”. Đầu thế kỷ XVII, A.Kômenxki nhà giáo dục Tiệp Khắc trong tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại” của mình đã nêu tính tự giác, TTC với tư cách là một trong những nguyên tắc dạy học quan trọng và cơ bản nhất. Đầu thế kỷ XIX, trong tác phẩm của mình, nhà giáo dục học Nga Usinxki đã nhiều lần khẳng định tầm quan trọng của TTC và độc lập trong quá trình học tập của học sinh. Đến nay, vấn đề phát huy TTC học tập ngày càng được quan tâm hơn, nội dung nghiên cứu ngày càng sâu sắc hơn, các công trình nghiên cứu về vấn đề này gắn với tên tuổi của các nhà tâm lý học và nhà giáo dục học như Aristova, M.A Danhinop, B.P Exipop,...Đáng chú ý là các công tr ình: I.F Kharlamôp viết: “Việc nghiên cứu khoa học giáo dục làm sáng tỏ những vấn đề có liên quan tới việc cải tiến hoạt động nhận thức và nâng cao tính tích cực Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 4
  13. trí tuệ của học sinh là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu giáo dục và giáo viên” [51,tr.7] I.Ia.lecne viết: “Các đại biểu của nền giáo dục mới từ những năm 70 của thế kỷ XX đã nêu phương pháp tìm tòi phát kiến Ơrixtic” [52]. Alec Xeepm đặc biệt lưu ý người giáo viên cần phải phát triển tư duy logíc cho học sinh. Theo ông thì tư duy lôgíc có phát triển mới có thể có tư duy sáng tạo. Ở Việt Nam, một số nhà lý luận dạy học cũng đã viết khá nhiều về vấn đề phát huy TTC học tập như: GS.Trần Bá Hoành, GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn, PGS.TS Đặng Thành Hưng, PGS.TS Vũ Hồng Tiến...Gần đây tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta, được giới thiệu rộng rãi trên các báo và tạp chí chuyên ngành. Phát huy TTC của học sinh trong dạy học bộ môn văn cũng đ ược bàn đến tương đối nhiều song chủ yếu là các bài viết đăng trên các báo, tạp chí. Đáng chú ý là công trình “ Những biện pháp tích cực hoá hoạt động tiếp nhận của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông” [42]. Trong công trình này, chúng tôi muốn nghiên cứu cụ thể hơn về tính tíc h cực của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11. 3. Mục đích nghiên cứu: 3.1.Thuận lợi và khó khăn trong việc dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam. 3.2. Đề xuất những biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam. 4. Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học các bài thơ trữ tình trung đại Việt Nam của giáo viên và học sinh lớp 11. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 5
  14. 5.1. Khảo sát việc dạy và học các bài thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 để nắm bắt hiện trạng một cách chính xác. 5.2. Xây dựng cơ sở lí luận của ph ƣơng pháp phát huy tính tích cực 5.3. Bƣớc đầu đề xuất một số biện pháp trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hƣ ớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu: 6.1. Phƣơng pháp khảo sát, thống kê, điều tra. 6.2. Phƣơng pháp khái quát tổng hợp. 6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: thiết kế một số bài học. 7. Kết cấu của luận văn: Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài. Chƣơng 2: Thực trạng dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Chƣơng 3: Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam và thiết kế thể nghiệm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 6
  15. II. PHẦN NỘI DUNG CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Một số tiền đề lý luận về tính tích cực 1.1.1.Khái niệm 1.1.1.1.Tính tích cực Xung quanh khái niệm TTC có nhiều quan điểm khác nhau. Theo nghĩa thông thường, TTC được hiểu là một thái độ, TTC là: “Tỏ ra chủ động hăng hái nhiệt tình đối với công việc” [46]. Về khái niệm TTC có rất nhiều quan điểm khác nhau, song có thể hiểu TTC như sau: Theo quan niệm của của Tiến Sĩ giáo dục học người Nga I. F. KharLamốp: “TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động” [51,tr.43]. Khi bàn về TTC của học sinh trong nhà trường, Ô Kôn nhà nghiên cứu khoa học sư phạm nổi tiếng người Ba Lan đưa ra quan điểm như sau: “TTC chúng ta quan niệm là mong muốn hành động được nảy sinh một cách không chủ định và gây nên những hiểu biết bên ngoài hoặc bên trong của sự hành động” [54,tr.38]. Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra các quan niệm về TTC. Giáo sư Trần Bá Hoành đã viết: “TTC là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hoá ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội” [12, tr.81]. PGS. TS Vũ Hồng Tiến quan niệm: TTC là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người chủ động tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển một trong những nhiêm vụ chủ yếu cuả giáo dục. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 7
  16. Để tồn tại và phát triển con người không ngừng đi vào nghiên cứu những sự vật và hiện tượng mới lạ xung quanh. Vậy nên, để có thể hoà nhập tốt vào cuộc sống sau này thì hiện tại mỗi người phải rèn luyện để trở thành những người công dân có kiến thức, có kỹ năng nghề nghiệp, có nghĩa vụ và trách nhiệm đối với bản thân mình, đối với mọi người và xã hội. Muốn vậy, mỗi người p hải tích cực, tự chủ, sáng tạo. Như vậy, TTC được xem là phẩm chất vốn có của con người, là năng lực tác động qua lại của con người với môi trường xung quanh. 1.1.1.2.Tính tích cực học tập. Hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động học tập của học s inh có những nét tương đồng, đều nhận thức hiện thực khách quan, cách nhận thức mang tính chủ quan. Hoạt động học tập của học sinh cũng giống như với nhà khoa học ở sự nghiên cứu tìm tòi khám phá. Song ở quá trình học tập của học sinh luôn só sự hướng dẫn của giáo viên. Chính vì vậy, chúng ta có thể khẳng định rằng bản chất hoạt động học là quá trình nhận thức của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Xung quanh tính tích cực nhận thức có nhiều ý kiến khác nhau: Dưới góc độ tâm lý học, I.F.Kharlamop cho rằng: “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [51,tr.43]. Tác giả nhấn mạnh ở tính tích cực trong hoạt động tư duy. T.I.Samova thì coi tính tích cực nhận thức như một phẩm chất của nhân cách. Tác giả cho rằng: cần phải coi tính tích cực như một mục đích của hoạt động, như phương tiện và kết quả của hoạt động. Trên thực tế mục đích của việc học tập không chỉ là nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà hình thành những phẩm chất, nhân cách, trong đó có tính tích cực nhận thức. Dưới góc độ triết học, L.P. Aristova cho rằng: Bản chất tính tích cực của người lớn nói chung và trẻ em nói riêng là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, đối với sự vật hiện tượng xung quanh. Như vậy, hoạt động học tập của Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 8
  17. học sinh mà thiếu thái độ cải tạo thì vẫn không được coi là tích cực, hoặc học sinh cho rằng mình có cảm giác tích cực mà không thể hiện bằng hành động thì cũng không phải là tích cực nhận thức. Xem xét dưới góc độ triết học và tâm lý học, tác giả Đặng Vũ Hoạt cho rằng: TTC nhận thức được đặc trưng bởi sự biến đổi năng động, liên tục bên trong của cấu trúc các mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức của chủ thể học sinh, giúp các em nâng cao chất lượng phản ánh và cải tạo khách thể ( hiện thực khách quan) theo mục đích dạy học nhất định. Theo GS. Trần Bá Hoành: Tính tích cực của con người biểu hiện trong hành động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. TTC trong hoạt động học tậ p về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhậ n thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được. Tuy nhiên, trong học tập học sinh cũng phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động nỗ lực của chính mình. Đó là chưa nói, lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học. Tóm lại TTC nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể với đối tượng nhận thức thông qua sự huy động tới mức tối đa các chức năng tâm lý, trong đó có tính độc lập, tư duy sáng tạo và toàn bộ nhân cách của chủ thể được phát triển. Như vậy đồng thời với việc cải tạo đối tượng nhận thức thì chủ thể nhận thức cũng cải tạo chính bản thân mình. TTC nhận thức vừa là mục đích, vừa là kết quả của hành động. Do đó chỉ có thể hình thành và phát triển TTC nhận thức cho học sinh thông qua quá trình tổ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 9
  18. chức các hoạt động nói chung và hoạt động học tập nói riêng dựa trên những kiến thức kĩ năng, kĩ xảo của họ. 1.1.1.3. Tích cực hoá hoạt động học tập TCH hoạt động học tập của học sinh là một trong những nhiệm vụ của ng ười thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học. Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc TCH hoạt động nhận thức của học sinh là một vấn đề đ ược đặc biệt quan tâm. Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đang h ướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm TCH hoạt động nhận thức của học sinh, nhiều công trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này. Tất cả đều h ướng tới việc thay đổi vai trò ng ười dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu dạy học trong giai đoạn mới. Trong đó, học sinh chuyển từ vai trò người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức. Tác giả Nguyễn Kỳ trình bày rõ về hoạt động học tập của chủ thể: “Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục. Người học không thụ động bằng nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà học tích cực bằng hoạt động của chính mình, tức là người học tự mình tìm ra cái “chưa biết”, “cái cần khám phá”, tự mình tìm ra kiến thức, chân lí” [20]. Trong giờ học tác phẩm văn chương, TCH hoạt động học tập của học sinh có thể hiểu như tác giả Trịnh Xuân Vũ: “TCH hoạt động tiếp nhận của học sinh là phải tổ chức được những “hoạt động bên ngoài” để chúng “chuyển vào trong”. “Hoạt động bên trong” khiến mỗi cá thể trò có thể hiểu được thế giới bên ngoài, thế giới tác phẩm qua những “hình ảnh tâm lý”, những thông tin... xử lý, biến đổi những thông tin ấy mỗi cá thể trò có thể phát hiện ra “nghĩa” của đối tượng tác phẩm và bộc lộ “ý” của bản thân mình. Theo Giáo sư Phan Trọng Luận, trong giờ học tác phẩm văn chương, dấu hiệu của hoạt động “bên trong” của hoạt động tiếp nhận” là những cảm xúc thẩm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 10
  19. mỹ, những “cảm xúc thanh lọc” ở mỗi bạn đọc trò, nhờ nó mà họ hiểu được thế giới tác phẩm như nó tồn tại và có nhận thức riêng về cuộc đời, về bản thân mình và có thể tìm ra những giải pháp, những cách ứng xử... thích hợp. Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng đã lưu ý tới việc phát huy TTC học tập của học sinh, tới cách tiếp cận khoa học đối với vấn đề đọc hiểu.Tác giả khẳng định “chuyển vào trong là hoạt động quan trọng trong quá trình lĩnh hội tri thức ” [15]. Tữ những quan điểm trên, có thể hiểu TCH hoạt động học tập của học sinh là sự chủ động sáng tạo không ngừng tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. 1.1.2. Sự hình thành tính tích cực học tập Hình thành và phát triển TTC cho học sinh là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. Để nâng cao, phát triển TTC của học sinh trong học tập, trước hết chúng ta phải quan tâm đến sự hình thành của TTC. Theo nghiên cứu của các nhà giáo dục học và tâm lý học, thì động cơ và hứng thú có ảnh h ưởng trực tiếp đến TTC. 1.1.2.1. Động cơ học tập Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan tr ước hết với động cơ học tập. Ô.Kôn định nghĩa: “Động cơ là sự kích thích bên trong đối với hành động, là nguyện vọng thoả mãn một nhu cầu nhất định”. Ông cũng giải thích thêm: “ Các nhu cầu này có thể được phân tích thành những nhu cầu sơ cấp thí dụ đói, khát, ngủ, tự vệ chống sự nguy hiểm, nhu cầu yêu đ ương và những nhu cầu thứ cấp trau dồi được trong quá trình học tập. Do đó, người ta cũng phân chia các động cơ của hành vi ra các động cơ sơ cấp và các động cơ thứ cấp” [54, tr.157-158]. Vậy động cơ học tập thuộc loại động cơ thứ cấp, là những gì đ ược cá nhân ý thức có tác dụng kích thích, thúc đẩy cá nhân trong quá trình học tập và th ường gắn liền với những nhu cầu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 11
  20. Động cơ học tập của học sinh biểu hiện ra ngoài là lòng khao khát hiểu biết, khao khát chiếm lĩnh những tri thức và hoàn thiện nhân cách của mình. Khi có động cơ học tập thì k ho tàng tri thức, việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, thái độ học tập, ...trở thành những vấn đề thiết thân đối với học sinh. Khi đó các em cố gắng học với tất cả niềm đam mê, hứng thú. Trong thực tiễn giáo dục chúng ta thấy có không ít học sinh đi học chỉ vì bị ép buộc. Những em này thường thờ ơ, thậm chí chán ghét việc học tập. Điều đó chứng tỏ ở các em ch ưa có động cơ hoặc động cơ học tập hình thành chưa cao. Động cơ học tập là yếu tố vô cùng quan trọng, có ý nghĩa quyết định đối với toàn bộ hoạt động học tập. Kết quả học tập của học sinh sẽ phụ thuộc vào động cơ học tập. Động cơ học tập không có sẵn, cũng khô ng thể áp đặt từ bên ngoài mà được hình thành dần trong quá trình học sinh đi sâu chiếm lĩnh đối t ượng học tập dưới sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên. Nhiều nhà tâm lý học như Bozovic, Markova và các nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam khi nghiên cứu động cơ học tập đã phát hiện ra rằng: Động cơ học tập là một hệ thống phức tạp gồm nhiều loại. Các động cơ này khác nhau về nội dung, tính chất, biểu hiện, phương pháp hình thành, tính đa dạng của sự kết hợp và trình độ phát triển của nó. Những động cơ đó đ ược chia thành hai kiểu: động cơ bên trong và động cơ bên ngoài. Động cơ bên trong bao gồm động cơ có liên quan đến hoạt động học tập và quá trình thực hiện hoạt động đó. Động cơ bên ngoài là những yếu tố thúc đẩy nằm bên ngoài cấu trúc hoạt động và được cá nhân ý thức, bao gồm những động cơ liên quan đến mối quan hệ qua lại giữa học sinh với môi trường xung quanh. Động cơ bên ngoài hình thành do những kích thích nằm bên ngoài việc học. Loại động cơ này tạo ra tình huống học tập không phải là tự giác có mục đích mà là tình huống cưỡng bức có mục đích. Học tập không xuất phát từ nhu cầu nhận Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 12
nguon tai.lieu . vn
Thạc sĩ - Tiến sĩ - Cao học Công nghệ thông tin Kinh tế - Thương mại Tài chính - Ngân hàng Kiến trúc - Xây dựng Điện-Điện tử-Viễn thông Cơ khí - Chế tạo máy Công nghệ - Môi trường Báo cáo khoa học Quản trị kinh doanh Khoa học xã hội Khoa học tự nhiên Nông - Lâm - Ngư Y khoa - Dược