- Trang Chủ
- Báo cáo khoa học
- Đề tài: Các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH Tiền Giang
Xem mẫu
- ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU – Năm 2011
Các yếu tố tác đ ộng đến sự hài lòng c ủa sinh viên
khi học tập, rèn luyện t ại tr ường ĐH Ti ền Giang
Tác giả: Nguyễn Thanh Phong
Cell: 0918 176 546 – Email: mooncakeasia@yahoo.com
www.khaitrivn.wordpress.com
- MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam là đất nước có hơn bốn ngàn năm lịch sử, cùng với một nền giáo d ục
đã được hình thành lâu đời, dân tộc Việt Nam luôn được bạn bè khắp năm châu ngưỡng
mộ về sự hiếu học, cần cù thông minh. Vì thế, không quá khó để giải thích t ại sao
những vấn đề trong giáo dục nói chung và giáo dục ĐH nói riêng luôn là đề tài
nóng bỏng lôi kéo sự chú ý của báo giới, các chuyên gia, các nhà lãnh đạo và các t ầng
lớ p nhân dân .
Sau ngày giải phóng thống nhất đất nước, trong suốt một thời giáo dục được
xem như một hoạt động sự nghiệp đào tạo con người mang tính bao cấp , phi lợi
nhuận nhưng qua một thời gian dài sau khi đất nước hội nhập với các nước trên thế giới,
thông qua các họat động giao lưu văn hóa, h ợ p tác phát tri ể n kinh t ế , đặc biệt là tác
động của nền kinh tế thị trường đã khiến cho tính chất của hoạt động này không còn
thuần túy là một phúc lợi công mà dần thay đổi trở thành “dịch vụ giáo dục”, tức một
dịch vụ mà người được thụ hưởng phải trả phí. Đ ế n nay , giáo dục trở thành một loại
dịch vụ hoàn ch ỉ nh và khách hàng có thể bỏ tiền ra để đầu tư và sử dụng một dịch
vụ mà họ cho là tốt nhất.
Việc chuyển từ hoạt động phúc lợi công, mang tính bao cấp trọn gói của nhà
nước sang dịch vụ công và tư, một thị trường giáo dục dần dần hình thành và phát
triển diễn ra khắp nơi, tăng mạnh về số lượng. Các cơ sở giáo dục thi nhau ra đời để
đáp ứng được nhu cầu của khách hàng với nhiều mô hình đào tạo khác nhau: từ
chính quy, tại chức, chuyên tu, hoàn chỉnh đến liên thông, đào tạo từ xa… B ê n c ạ n h
c á c p h í a c ạ n h t í c h c ự c , b ắ t đ ầ u nảy sinh các vấn đề tiêu cực như chất
lượng đào tạo kém, sinh viên ra trường không đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực, sự
xuống cấp đạo đức học đường, chương trình và nội dung giảng dạy nặng nề, thậm
chí là lạc hậu không phù hợp với nhu c ầ u thực tế của xã hội, các tiêu cực này không
khó để bắt gặp trên các mặt báo, trên các chương trình thời sự cũng như trên các
phương tiện thông tin đại chúng khác. Vấn đề tiêu cực trong giáo dục được phản ảnh
- dẫn đến sự hoang mang đối với công chúng, đặc biệt là các phụ huynh, các em học sinh
khi họ lựa chọn trường theo học.
Nhằm giải quyết các mối lo ngại đó, Bộ Giáo dục và đào tạo đã thể hiện
nỗ lực của mình trong việc quản lý chất lượng giáo dục thông qua việc đưa Kiểm
định chất lượng giáo dục vào Luật Giáo dục sửa đổi năm 2005. Mục đích của việc
kiểm định này là giúp cho các nhà quản lý, các trường ĐH xem xét toàn bộ hoạt động
của nhà trường một cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh các hoạt động của nhà
trường theo một chuẩn nhất định; giúp cho các trường ĐH định hướng và xác định
chuẩn chất lượng nhất định và nó tạo ra một cơ chế đảm bảo chất lượng vừa linh
hoạt, vừa chặt chẽ đó là tự đánh giá và đánh giá ngoài.
Trong những năm gần đây, đảm bảo chất lượng mà hoạt động chính là đánh
giá chất lượng đã trở thành một phong trào rộng khắp trên toàn thế giới, trong đó có
Khu vực Đ ông Nam Á nói chung và Việt Nam nói riêng. Tùy theo từng mô hình
giáo dục ĐH mà từng nước có thể áp dụng phương thức đánh giá và quản lý chất
lượng khác nhau, tuy nhiên có hai cách tiếp cận đánh giá chất lượng thường được
sử dụng trên thế giới đó là đánh giá đồng nghiệp và đánh giá sản phẩm. Trong đó,
đánh giá đồng nghiệp chú trọng đánh giá đầu vào và quá trình đào tạo còn đánh giá
sản phẩm thì thông qua bộ chỉ số thực hiện và chú trọng vào sự hài lòng của các bên
liên quan. Bộ chỉ số này cho phép giám sát chất lượng giáo dục ĐH hàng năm, không
quá tốn nhiều thời gian và phức tạp như đánh giá đồng nghiệp, có thể thực hiện
đồng loạt trên quy mô cả nước. Phương thức đánh giá sản phẩm được sử dụng rộng
rãi tại Hoa Kỳ, các nước Bắc Mỹ và Châu Âu vì các dữ liệu thu được bằng bộ chỉ
số thực hiện sẽ giúp khẳng định tính hợp lý của các chuẩn mực trong bộ tiêu chuẩn
kiểm định chất lượng.
Riêng ở đông Nam Á, việc thành lập Tổ chức đảm bảo chất lượng mạng
ĐH đông Nam Á (AUN-QA) vào năm 1998 cho thấy sự nỗ lực trong việc quản lý
chất lượng của các quốc gia trong khu vực này. AUN-QA đã xây dựng nên mô hình
chất lượng giáo dục ĐH bao gồm các yếu tố cốt lõi như sứ mạng mục tiêu,
- nguồn lực, các hoạt động then chốt (đào tạo, nghiên cứu, dịch vụ) và các thành quả
đạt được. Các yếu tố này sẽ trực tiếp tạo ra chất lượng của giáo dục ĐH.
Tóm lại, thấy được thông tin về sự hài lòng của các bên liên quan chính là
bằng chứng về hiệu quả của hệ thống giáo dục, giúp hệ thống kịp thời có những
điều chỉnh hợp lý để ngày càng tạo ra mức độ hài lòng cao hơn của những đối tượng
mà nó phục vụ. Đứng trên ph ươ ng di ện này, tác gi ả th ực hi ện đ ề tài nghiên c ứu
“Các y ếu t ố tác đ ộng đ ến s ự hài lòng c ủa sinh viên khi h ọc t ập, rèn luy ện t ại
trườ ng ĐH Tiền Giang” , vớ i hy vọng r ằng s ẽ khám phá ra nh ững y ếu t ố nào mà
sinh viên khi học t ập, rèn luy ện t ại tr ường hài lòng và không hài lòng, t ừ đó
khuy ến nghị nhà tr ườ ng s ẽ có các đi ều ch ỉnh k ịp th ời. Vi ệc làm này h ết s ức c ần
thiết đối với một tr ườ ng ĐH, đ ặc bi ệt là đ ối v ới Tr ường ĐH Ti ền Giang, m ột
trườ ng ĐH cấp t ỉnh và còn non tr ẻ.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
- Khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo, rèn luyện sinh
viên tại trường ĐH Ti ề n Giang và tìm hiểu các yếu tố tác động đến kết quả này.
- Kết quả nghiên cứu nhằm phục vụ cho công tác đổi mới và nâng cao chất
lượng đào tạo, hoàn thiện môi trường học tập và rèn luyện của sinh viên tại trường
trườ ng ĐH Tiền Giang.
3. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu này tiến hành khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động
đào tạo, rèn luy ện sinh viên t ại tr ườ ng ĐH Ti ền Giang.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
Câu hỏi nghiên cứu:
- Các yếu tố nào tác động đến sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại
trường ĐH Tiền Giang?
- Sinh viên hài lòng về hoạt động đào tạo, rèn luyện tại trường ĐH Tiền
Giang ở mức độ nào?
- Các yếu tố giới tính, niên khóa, bậc học ảnh hưởng như thế nào đến sự hài
lòng của sinh viên?
- Giả thuyết nghiên cứu:
- Giả thuyết H : Giới tính không có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên
01
khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH Ti ề n Giang.
- Giả thuyết H : Không có sự khác nhau giữa sinh viên các niên khóa về sự
02
hài lòng khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH Ti ề n Giang.
- Giả thuyết H : Không có sự khác nhau giữa sinh viên các bậc học (ĐH,
03
cao đẳng) về sự hài lòng khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH Ti ề n Giang.
- Giả thuyết H : Chương trình đào tạo của nhà trường càng tốt thì mức độ
04
hài lòng của sinh viên càng cao.
- Giả thuyết H Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy của nhà trường
05:
càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên càng cao.
- Giả thuyết H : Giáo trình, tài liệu học tập càng tốt thì mức độ hài lòng của
06
sinh viên càng cao.
- Giả thuyết H : Cơ sở vật chất của nhà trường càng tốt thì mức độ hài lòng
07
của sinh viên càng cao.
- Giả thuyết H : Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo của nhà trường càng tốt thì
08
mức độ hài lòng của sinh viên càng cao.
- Giả thuyết H : Hoạt động rèn luyện sinh viên của nhà trường càng tốt thì mức
09
độ hài lòng của sinh viên càng cao.
- Giả thuyết H : Kết quả đạt được chung về khóa học càng tốt thì mức độ hài
10
lòng của sinh viên càng cao.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
- Khách thể nghiên cứu: sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại
trường ĐH Tiền Giang.
- - Đối tượng nghiên cứu: các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên
trường ĐH Tiền Giang.
6. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
6.1 Dạng thiết kế nghiên cứu:
Nghiên cứu này được thiết kế chủ yếu theo dạng nghiên cứu định lượng thông
qua bảng hỏi để thu thập thông tin c ó kết hợp với nghiên cứu định tính thông qua
buổi thảo luận nhóm vớ i một số b ạ n sinh viên về những kỳ vọng của sinh viên khi
học tập, rèn luyện tại trường cũng như các kiến nghị của sinh viên nhằm nâng cao
chất lượng hoạt động đào tạo, rèn luyện của nhà trường.
6.2 Công cụ thu thập dữ liệu, các biến số và các tư liệu:
- Công cụ thu thập dữ liệu: bảng hỏi kết hợp với thảo luận nhóm.
- Các biến số:
+ Biến độc lập: chương trình đào tạo; đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng
dạy; giáo trình, tài liệu học tập; cơ sở vật chất; hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo;
hoạt động rèn luyện sinh viên và kết quả đạt được chung về khóa học.
+ Biến phụ thuộc: sự hài lòng của sinh viên.
+ Biến kiểm soát: giới tính, niên khóa, bậc học
7. Quy trình chọn mẫu nghiên cứu
− Chọn mẫu để khảo sát bằng bảng hỏi:
Mẫu được chọn theo phương pháp ngẫu nhiên, rải đều từ sinh viên năm thứ 3
đến sinh viên năm thứ 4 đối với bậc ĐH ( ĐH khóa 08, 09) và sinh viên hệ cao đẳng năm
cuối (cao đẳng khóa 09) ở tất cả các khoa.
Số lượ ng mẫu được lấy tương ứng với tỷ l ệ số l ượng sinh viên gi ữa các khoa
và tổng số mẫu được lấy là 500.
− Chọn mẫu để thảo luận nhóm:
Tham gia buổi thảo luận gồm 30 sinh viên được mời, các sinh viên này có sự
khác nhau về giới tính, niên khóa, hệ đào tạo (ĐH, cao đẳng) và có kết quả học tập
khác nhau.
- 8. Bố cục
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục đề tài nghiên cứu bao
gồm 03 Chương. Cụ thể:
Chương 1. Cơ sở lý luận
Chương 2. Tổng quan nghiên cứu
Chương 3. Mô hình và kết quả nghiên cứu
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Quan niệm về chất lượng dịch vụ
Mỹ và nhiều nước phương Tây từ lâu đã chấp nhận coi giáo dục như một
dịch vụ và đi học là một hình thức đầu tư cho việc kiếm sống trong tương lai
nhưng ở Việt Nam thì khái niệm “Thị trường giáo dục” thì còn quá mới mẻ và xa lạ.
Trước khi Việt Nam gia nhập Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO), cách nhìn
chung của phần đông những người hoạt động trong ngành giáo dục đều coi giáo dục là
một phúc lợi xã hội hoạt động theo nguyên tắc phi thương mại. Thế nhưng, theo Phó
Thủ tướng Phạm Gia Khiêm, trong quá trình đàm phán để gia nhập WTO, Việt Nam
đã theo đuổi lập trường tích cực, chủ động và đã cam kết thực hiện Hiệp định chung
về thương mại dịch vụ (GATS) đối với tất cả 12 ngành dịch vụ, trong đó có giáo
dục. Đi ề u này cũng có nghĩa là sau khi gia nhập WTO, chúng ta phải có một cách
nhìn khác, đó là giáo dục là một dịch vụ trong hoạt động thương mại và thương
mại dịch vụ giáo dục cần được tự do hóa. Trên thực tế, khi đưa ra bản chào dịch vụ
đa phương, mức cam kết của Việt Nam về dịch vụ giáo dục là khá sâu và rộng đối
với giáo dục ĐH, theo đó, ta mở cửa hầu hết các lĩnh vực giáo dục về khoa học tự
nhiên và kỹ thuật, quản lý doanh nghiệp, kinh tế, kế toán, luật quốc tế và ngôn ngữ.
Hiện nay, giáo dục ĐH Việt Nam không còn thuần túy là một lợi ích công. Nó
vừa là một lợi ích công vừa là một dịch vụ công. Trên thực tế, tại một số trường
ngoài công lập và một số cơ sở giáo dục nước ngoài tại Việt Nam, lợi nhuận thu
- được rất lớn, thậm chí có người đánh giá là siêu lợi nhuận. Ở những nơi này, giáo
dục ĐH là một hàng hóa và một thị trường giáo dục sơ khai, tự phát đã hình thành.
Theo những quan điểm trên thì Giáo dục được xem như một dịch vụ với một
chất lượng nhất định nhưng chất lượng dịch vụ là gì, đo lường chất lượng dịch vụ
như thế nào lại là các vấn đề lớn và cho đến ngày nay, chưa có câu trả lời đầy đủ vì
có quá nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường
ĐH phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”. Trong khi một
quan điểm khác cho rằng “đầu ra” của giáo dục ĐH có tầm quan trọng hơn nhiều
so với “đầu vào” của quá trình đào tạo “đầu ra” ở đây chính là sản phẩm của giáo dục
ĐH được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay
khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó. Còn quan điểm “Giá trị gia
tăng” thì cho rằng giá trị đầu ra trừ đi giá trị đầu vào chính là chất lượng giáo dục ĐH.
Sự khó khăn, phức tạp này dẫn xuất từ các đặc trưng khác biệt sau đây của
dịch vụ so với sản phẩm hữu hình (Ghobadian, Speller & Jones, 1993; Groth& Dye,
1994; Zeithaml et al., 1990, dẫn theo Thongsamak, 2001):
1. Vô hình. Sản phẩm của dịch vụ là sự thực thi. Khách hàng không thể thấy,
nếm, sờ, ngửi…trước khi mua.
2. Không đồng nhất. Gần như không thể cung ứng dịch vụ hoàn toàn giống
nhau.
3. Không thể chia tách. Quá trình cung ứng dịch vụ cũng là tiêu thụ dịch vụ, do
vậy, không thể dấu được các sai lỗi của dịch vụ.
4. Dễ hỏng. Dịch vụ không thể tồn kho. Không thể kiểm tra chất lượng trước
khi cung ứng. Người cung cấp chỉ còn cách làm đúng từ đầu và làm đúng mọi lúc.
5. Không thể hoàn trả. Nếu khách hàng không hài lòng, họ có thể được hoàn
tiền nhưng không thể hoàn dịch vụ.
6. Nhu cầu bất định. Đ ộ bất định nhu cầu dịch vụ cao hơn sản phẩm hữu hình
nhiều.
- 7. Quan hệ qua con người. Vai trò con người trong dịch vụ rất cao và thường
được khách hàng thẩm định khi đánh giá dịch vụ.
8. Tính cá nhân. Khách hàng đánh giá dịch vụ dựa vào cảm nhận cá nhân của
mình rất nhiều.
9. Tâm lý. Chất lượng dịch vụ được đánh giá theo trạng thái tâm lý của khách
hàng.
Parasuraman et al (1985:1988, dẫn theo Nguyễn ĐìnhThọ et al, 2003) được
xem là những người đầu tiên nghiên cứu chất lượng dịch vụ một cách cụ thể và chi
tiết trong lĩnh vực tiếp thị với việc đưa ra mô hình 5 khoảng cách trong chất lượng
dịch vụ.
Hình 1.1: Mô hình chất lượng dịch vụ
Parasuraman et al (1985, dẫn theo Nguyễn Đình Thọ et al, 2003)
Khoảng cách [1] là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà
cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó. Sự diễn dịch kỳ vọng của khách hàng khi không
hiểu thấu đáo các đặc trưng chất lượng dịch vụ, đặc trưng khách hàng tạo ra sai biệt
này.
Khoảng cách [2] được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại
khách quan lẫn chủ quan khi chuyển các kỳ vọng được cảm nhận sang các tiêu chí
- chất lượng cụ thể và chuyển giao chúng đúng như kỳ vọng. Các tiêu chí này trở
thành các thông tin tiếp thị đến khách hàng.
Khoảng cách [3] hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho khách hàng
không đúng các tiêu chí đa định. Vai trò nhân viên giao dịch trực tiếp rất quan trọng
trong tạo ra chất lượng dịch vụ.
Khoảng cách [4] là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách
hàng nhận được. Thông tin này có thể làm tăng kỳ vọng nhưng có thể làm giảm chất
lượng dịch vụ cảm nhận khi khách hàng không nhận đúng những gì đa cam kết.
Khoảng cách [5] hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất
lượng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ. Parasuraman et al. (1985) (dẫn theo
Nguyễn Đình Thọ et al, 2003) cho rằng chất lượng dịch vụ chính là khoảng cách thứ
năm. Khoảng cách này lại phụ thuộc vào 4 khoảng cách trước.
1.2 Sự hài lòng của khách hàng và các mô hình đo lường sự hài lòng của
khách hàng
1.2.1 Đ ị nh nghĩa sự hài lòng của khách hàng
Sự hài lòng khách hàng là tâm trạng/ cảm giác của khách hàng về một công ty
khi sự mong đợi của họ được thỏa mãn hay được đáp ứng vượt mức trong suốt vòng
đời của sản phẩm hay dịch vụ. Khách hàng đạt được sự thỏa mãn sẽ có được lòng
trung thành và tiếp tục mua sản phẩm của công ty.
Lý thuyết thông dụng để xem xét sự hài lòng của khách hàng là lý thuyết “K ỳ
vọng – Xác nhận”. Lý thuyết được phát triển bởi Oliver (1980) và được dùng để
nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng của các dịch vụ hay sản
phẩm của một cơ quan. Lý thuyết đó bao gồm hai quá trình nhỏ có tác động độc lập
đến sự hài lòng của khách hàng: kỳ vọng về dịch vụ trước khi mua và cảm nhận về
dịch vụ sau khi đã trải nghiệm.
Theo lý thuyết này có thể hiểu s ự hài lòng của khách hàng là quá trình
sau:
như
- (1) Trước hết, khách hàng hình thành trong suy nghĩ của mình những kỳ vọng
về những yếu tố cấu thành nên chất lượng dịch vụ mà nhà cung cấp có thể mang
lại cho họ trước khi các khách hàng quyết định mua.
(2) Sau đó, việc mua dịch vụ và sử dụng dịch vụ đóng góp vào niềm tin
khách hàng về hiệu năng thực sự của dịch vụ mà họ đang sử dụng.
(3) Sự thỏa mãn của khách hàng chính là kết quả của sự so sánh hiệu quả
mà dịch vụ này mang lại giữa những gì mà họ kỳ vọng trước khi mua dịch vụ và
những gì mà họ đã nhận được sau khi đã sử dụng nó và sẽ có ba trường hợp kỳ vọng
của khách hàng là:
(a) Đ ượ c xác nhận nếu hiệu quả của dịch vụ đó hoàn toàn trùng với kỳ
vọng của khách hàng;
(b) Sẽ thất vọng nếu hiệu quả dịch vụ không phù hợp với kỳ vọng/mong
đợi của khách hàng;
(c) Sẽ hài lòng nếu như những gì họ đã cảm nhận và trải nghiệm sau khi đã
sử dụng dịch vụ vượt quá những gì mà họ mong đợi và kỳ vọng trước khi mua dịch
vụ.
1.2.2 Các mô hình đo lường sự hài lòng của khách hàng
Chỉ số hài lòng của khách hàng (Customer Satisfaction Index – CSI) được ứng
dụng nhằm đo lường sự hài lòng của khách hàng đối với các ngành, các doanh
nghiệp ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới. Việc thỏa mãn khách hàng trở thành
một tài sản quan trọng đối với các doanh nghiệp và tổ chức trong nỗ lực nâng cao
chất lượng dịch vụ, giữ vững sự trung thành, nâng cao năng lực cạnh tranh của
doanh nghiệp. Năm 1989, chỉ số (barometer) đo mức độ hài lòng đầu tiên được
ra đời tại Thụy Điển (Swedish Customer Satisfaction Barometer - SCSB) nhằm thiết
lập chỉ số hài lòng của khách hàng đối với việc mua và tiêu dùng sản phẩm - dịch vụ
nội địa. Trong những năm sau đó, chỉ số này được phát triển và ứng dụng rộng rãi tại
các nước phát triển như Mỹ - ACSI, Na Uy – NCSI, Đan Mạch - DCSI và các quốc
gia EU – ECSI (1998).
- Chỉ số này có thể thực hiện trên phương diện quốc gia (các doanh nghiệp, các
ngành sẽ thỏa mãn như thế nào đối với khách hàng của họ) hoặc ở góc độ nội bộ
ngành (so sánh sự thỏa mãn của các doanh nghiệp trong phạm vi một ngành) và so
sánh giữa các thời điểm khác nhau (để nhận thấy sự thay đổi). Từ đó, các doanh
nghiệp có thể biết được vị thế, sự đánh giá của khách hàng đối với doanh nghiệp
để hoạch định các mục tiêu và chiến lược kinh doanh.
Chỉ số hài hài lòng của khách hàng bao gồm các nhân tố (biến), mỗi nhân tố
được cấu thành từ nhiều yếu tố cụ thể (indicators, items) đặc trưng của sản phẩm
hoặc dịch vụ. Sự hài lòng khách hàng (customer satisfaction) được định nghĩa như là
một sự đánh giá toàn diện về sự sử dụng một dịch vụ hoặc hoạt động sau bán của
doanh nghiệp và đây chính là điểm cốt lõi của mô hình CSI. Xung quanh biến số
này là hệ thống các mối quan hệ nhân quả (cause and effect) xuất phát từ những
biến số khởi tạo như sự mong đợi (expectations) của khách hàng, hình ảnh (image)
doanh nghiệp và sản phẩm, chất lượng cảm nhận (perceived quality) và giá trị cảm
nhận (perceived quality) về sản phẩm hoặc dịch vụ kèm theo đến các biến số kết
quả của sự hài lòng như sự trung thành (customer loyalty) hay sự than phiền của
khách hàng (customer complaints).
1.2.2.1 . Mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ
Trong mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ (ACSI), giá trị cảm nhận chịu tác động
bởi chất lượng cảm nhận và sự mong đợi của khách hàng. Khi đó, sự mong đợi của
khách hàng có tác động trực tiếp đến chất lượng cảm nhận. Trên thực tế, khi mong
đợi càng cao, có thể tiêu chuẩn về chất lượng cảm nhận của khách hàng đối với sản
phẩm càng cao hoặc ngược lại. Do vậy, yêu cầu về chất lượng sản phẩm và dịch vụ
cung cấp cho khách hàng cần phải đảm bảo và được thỏa mãn trên cơ sở sự hài lòng
của họ. Sự hài lòng của khách hàng được tạo thành trên cơ sở chất lượng cảm nhận,
sự mong đợi và giá trị cảm nhận, nếu chất lượng và giá trị cảm nhận cao hơn sự
mong đợi sẽ tạo nên lòng trung thành đối với khách hàng, trường hợp ngược lại, đấy
là sự phàn nàn hay sự than phiền về sản phẩm mà họ tiêu dùng sau:
Hình 1.2: Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ
- (American Customer Satisfaction Index – ACSI)
1.2.2.2 . Mô hình chỉ số hài lòng của Châu Âu
Mô hình chỉ số hài lòng châu Âu (ECSI) có một số khác biệt nhất định. So với
ACSI, hình ảnh của sản phẩm, thương hiệu có tác động trực tiếp đến sự mong đợi
của khách hàng. Khi đó, sự hài lòng của khách hàng là sự tác động tổng hòa của 4
nhân tố hình ảnh, giá trị cảm nhận, chất lượng cảm nhận về cả sản phẩm hữu hình
và vô hình. Thông thường, chỉ số ACSI thường áp dụng cho lĩnh vực công còn chỉ
số
ECSI thường ứng dụng đo lường các sản phẩm, các ngành như sau:
Hình 1.3: Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng các quốc gia EU
- (European Customer Satisfaction Index – ECSI)
Rõ ràng, điểm mạnh của cách tiếp cận này là nó làm dịch chuyển ngay tức
khắc kinh nghiệm tiêu dùng, tạo điều kiện cho việc nghiên cứu mối quan hệ nhân
quả đối giữa các yếu tố cấu thành sự hài lòng và sự trung thành của khách hàng. Do
vậy, mục tiêu đầu tiên của việc tiếp cận theo cấu trúc CSI là việc giải thích sự trung
thành của khách hàng đối với một sản phẩm nói riêng hay một doanh nghiệp, một
quốc gia nói chung thông qua chỉ số hài lòng khách hàng khi chịu sự tác động trực
tiếp hoặc gián tiếp bởi hình ảnh, sự mong đợi, chất lượng cảm nhận (về sản phẩm
hoặc dịch vụ) và giá trị cảm nhận đối với sản phẩm và dịch vụ đó.
1.2.2.3 . Mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL
Dựa vào mô hình chất lượng dịch vụ Parasuraman et al. (1985) (dẫn theo
Nguyễn Đ ì n h Thọ et al, 2003) Parasuraman và các cộng sự đã giới thiệu thang đo
SERVQUAL gồm 10 thành phần: (1) Phương tiện hữu hình; (2) Tin cậy; (3) đ á p
ứng; (4) Năng lực phục vụ; (5) Tiếp cận; (6) Ân cần; (7) Thông tin; (8) Tín nhiệm;
(9) An toàn; (10) Thấu hiểu. Thang đo này bao quát hầu hết mọi khía cạnh của dịch
vụ, tuy nhiên thang đo cho thấy có sự phức tạp trong đo lường, không đạt giá trị
phân biệt trong một số trường hợp. Do đó, các nhà nghiên cứu này đưa ra thang đo
SERVQUAL gồm 5 thành phần với 20 biến quan sát, cụ thể các thành phần như
sau:
1. Phương tiện hữu hình (Tangibles): sự thể hiện bên ngoài của cơ sở vật chất,
thiết bị, nhân viên và vật liệu, công cụ thông tin.
2. Tin cậy (Reliability): khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và chính xác với
những gì đa cam kết, hứa hẹn.
3. Đáp ứng (Responsiveness): mức độ mong muốn và sẵn sàng phục vụ khách
hàng một cách kịp thời.
- 4. Năng lực phục vụ (Assurance): kiến thức, chuyên môn và phong cách lịch
lãm của nhân viên phục vụ; khả năng làm cho khách hàng tin tưởng.
5. Cảm thông (Empathy): thể hiện sự ân cần, quan tâm đến từng cá nhân khách
hàng.
Trên thực tế, đo lường SERVQUAL gồm ba phân đoạn. Hai phân đoạn đầu,
mỗi phân đoạn là 22 biến quan sát đo lường chất lượng dịch vụ mà khách hàng kỳ
vọng và thực tế cảm nhận được. Các biến dùng thang Likert 7 điểm. Sai biệt (cảm
nhận trừ kỳ vọng) của đánh giá biểu thị chất lượng dịch vụ. Mô hình đo lường này
được gọi là phi khẳng định (disconfirmation model). Phân đoạn thứ 3 yêu cầu khách
hàng đánh giá mức độ quan trọng của 5 thành phần.
Sau nhiều nghiên cứu kiểm định cũng như ứng dụng, SERVQUAL được thừa
nhận như một thang đo có giá trị lý thuyết cũng như thực tiễn. Tuy vậy, vẫn còn
nhiều tranh luận, phê phán, đặt vấn đề về thang đo này, nhất là về tính tổng quát và
hiệu lực đo lường chất lượng. Một điều nữa có thể thấy là thủ tục đo lường
SERVQUAL khá dài dòng. Do vậy, đa xuất hiện một biến thể của SERVQUAL là
SERVPERF.
Thang đo này được Cronin & Taylor (1992, dẫn theo Thongsamak, 2001) giới
thiệu, xác định chất lượng dịch vụ bằng cách chỉ đo lường chất lượng dịch vụ cảm
nhận (thay vì đo cả chất lượng cảm nhận lẫn kỳ vọng như SERVQUAL). Hai ông
cho rằng chất lượng dịch vụ được phản ánh tốt nhất bởi chất lượng cảm nhận mà
không cần có chất lượng kỳ vọng. cũng như đánh giá trọng số của 5 thành phần.
Lưu ý rằng do có xuất xứ từ thang đo SERVQUAL, các thành phần và biến
quan sát của thang đo SERVPERF này giữ như SERVQUAL. Mô hình đo lường này
được gọi là mô hình cảm nhận (perception model).
Cả hai mô hình phi khẳng định và mô hình cảm nhận đều có những nghiên cứu
tiếp sau sử dụng. Đi ề u đáng nói là kết quả của các nghiên cứu trên cho thấy khó có
thể kết luận mô hình nào là không đúng đắn hoặc thậm chí đúng đắn hơn.
1.3. Mô hình nghiên cứu của đề tài
- Thông qua các phân tích đã tiến hành, tác giả xin đưa ra mô hình lý thuyết của đề
tài như sau:
Hình 1.4: Mô hình lý thuyết của đề tài
1.4. Tóm tắt chương
Chương 1 đã trình bày tóm tắt các lý thuyết liên quan đến sự hài lòng c ủa khách
hàng liên quan đến dịch vụ mà họ thụ hưởng và đã xây dựng được mô hình lý thuyết
biểu diễn sự tác động của các nhóm yếu tố đối với sự hài lòng của sinh viên. Các giả
thuyết đặt ra rằng, cảm nhận về yếu tố càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên
càng cao.
- Chương 2. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU
2.1. Giới thiệu tổng quan các nghiên cứu
Đ ố i với một trường thì đào tạo là hoạt động cốt lõi nhất. Mở ra các ngành
đào tạo là điều đầu tiên mà một trường phải thực hiện dưới sự tư vấn của Hội đồng
khoa học và đào tạo tiếp theo là:
- Tổ chức xây dựng chương trình đào tạo cho các ngành đào tạo của trường trên
cơ sở chương trình khung của Bộ Giáo dục và đào tạo;
- Tổ chức các chương trình bồi dưỡng, nâng cao trình độ khoa học - công
nghệ, chuyên môn nghiệp vụ và các chương trình nâng cao kiến thức khác cho các
đối tượng có nhu cầu học tập;
- Tổ chức định kỳ cập nhật, điều chỉnh chương trình đào tạo theo hướng đa
dạng hoá, chuẩn hoá, hiện đại hoá, tạo điều kiện nhanh chóng tiếp cận nội dung và
công nghệ đào tạo của các ĐH tiên tiến trên thế giới, đáp ứng nhu cầu của người học
- Tổ chức biên soạn giáo trình, tài liệu tham khảo, tài liệu giảng dạy, xây
dựng hệ thống giáo trình, tài liệu, trang thiết bị dạy - học đáp ứng yêu cầu đổi mới
toàn diện về nội dung, phương pháp dạy - học, phát huy tính tích cực, chủ động, năng
lực tự học, tự nghiên cứu của người học.
Hàng năm trường xây dựng kế hoạch tuyển sinh cho các ngành đào tạo, tổ
chức đào tạo, kiểm tra thi và đánh giá kết quả học tập theo các hình thức khác nhau
như trắc nghiệm, tự luận, vấn đáp, tiểu luận … Cuối cùng là trường có nhiệm vụ
cấp văn bằng, chứng chỉ cho những người được trường đào tạo, khi có đủ các điều
kiện theo quy định của Bộ giáo dục và đào tạo. Với quan điểm xem giáo dục như là
một dịch vụ và sinh viên là một khách hàng, một người cộng sự thì vai trò của sinh
viên ngày càng quan trọng hơn trong công cuộc nâng cao chất lượng giáo dục ĐH.
2.1.1. Các nghiên cứu ngoài nước
- Năm 2004, Ali Kara, ĐH York Campus bang Pennsylvania và Oscar W.
DeShields, Jr., ĐH Northridge, bang California, có bài nghiên cứu “Business Student
Satisfaction, Intentions and Retention in Higher Education: An Empirical
Investigation”. Nghiên cứu này tập trung vào mối quan hệ giữa sự hài lòng của sinh
viên kinh doanh và mục đích của sinh viên khi học tại một trường ĐH hay cao đẳng.
Tác giả cho rằng việc giảm số lượng của khóa học hay sinh viên bỏ học giữa chừng
có liên quan đến sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu này cung cấp một con số rất
đáng quan tâm đó là hơn 40% số sinh viên học ĐH nhưng không hề lấy được bằng
cấp, trong số sinh viên này có 75% bỏ học trong 2 năm đầu ĐH. Bằng một nghiên
cứu thực nghiệm trên 160 sinh viên ngành kinh doanh tại một trường ĐH ở phía nam
trung tâm bang Pennsylvania, tác giả đã chỉ ra rằng quá trình học ĐH của sinh viên liên
quan đến sự hài lòng của và ý định tiếp tục theo học tại trường ĐH đó. Tác giả cũng
đã đưa ra lời đề nghị đối với Ban giám hiệu các cơ sở giáo dục nên áp dụng các
nguyên tắc định hướng sinh viên như một khách hàng để làm tăng lợi nhuận cũng như
tăng chất lượng đào tạo của nhà trường.
Một nghiên cứu khác về sự hài lòng của sinh viên là Measuring student
satisfaction with their studies in an International and European Studies Departerment -
đ ánh giá sự hài lòng của sinh viên tại Khoa Quốc tế và Châu Âu học được 2 tác
giả G.V. Diamantis và V.K. Benos, trường ĐH Piraeus, Hy Lạp thực hiện năm 2007.
Tác giả cho rằng sự hài lòng của sinh viên về khóa học là rất quan trọng và sự hài
lòng này phụ thuộc vào nhiều yếu tố như chương trình đào tạo, các môn học được
giảng dạy, đội ngũ giảng viên, giáo trình, kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm trí tuệ
mà cơ sở giáo dục cung cấp cho sinh viên. Để đánh giá sự hài lòng của sinh viên tác
giả sử dụng phương pháp đánh giá sự hài lòng khách hàng MUSA (Multicriteria
Satisfaction Analysis – phân tích sự hài lòng nhiều tiêu chí) bao gồm 4 tiêu chí: Giáo
dục, Hỗ trợ hành chính, Hữu hình, Hình ảnh và danh tiếng của khoa. Kết quả cho thấy
sự hài lòng của sinh viên khoa Quốc tế và Châu Âu học là 89.3%, cao hơn hẳn so với 8
khoa khác trong trường ĐH Piraeus. Các tiêu chí sử dụng để đánh giá có sự hài lòng rất
cao tuy nhiên tầm quan trọng của các tiêu chí này thì không giống nhau đối với sinh
- viên: cao nhất là giáo dục (41.1%), hình ảnh và danh tiếng của khoa (25%), trong khi
đó tiêu chí hữu hình và hỗ trợ hành chính là ít hơn đáng kể.
2.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam trong những năm gần đây hoạt động lấy ý kiến sinh viên ngày
càng được xem trọng hơn với hàng loạt các nghiên cứu khảo sát về việc sử dụng các
mô hình chất lượng dịch vụ để đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng
đào tạo:
Tháng 12/2005, tác giả Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh
Thoản đã có đề tài nghiên cứu về “ đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh
viên của trường đ ạ i Bách Khoa TPHCM”. Bài viết này trình bày kết quả đánh giá
chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên của trường ĐH Bách khoa Tp.HCM ở
các khía cạnh: chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, và kết quả
đào tạo. 479 phản hồi của cựu sinh viên qua bảng hỏi thuộc 6 khoa của trường
(điện – đ iện tử, Kỹ thuật xây dựng, Công nghệ Hóa học, Cơ khí, Công nghệ
Thông tin và Quản lý Công nghiệp) đã được xử lý và phân tích trong nghiên cứu này.
Kết quả cho thấy cựu sinh viên khá sự hài lòng về chương trình đào tạo (Trung bình
= 3.28), khá hài lòng về đội ngũ giảng viên (Trung bình = 3.28), hài lòng ở mức độ
trung bình đối với cơ sở vật chất (Trung bình = 3.12) và khá hài lòng đối với kết quả
đào tạo của nhà trường (Trung bình = 3.49). Trong đó, yếu tố được cựu sinh viên
đánh giá cao là tính liên thông của chương trình, giảng viên vững kiến thức chuyên
môn. Bên cạnh đó vẫn còn một số yếu tố bị đánh giá thấp là chương trình đào tạo
chưa có sự phân bố hợp lý giữa lý thuyết và thực hành, chưa được cập nhật, đổi mới
thường xuyên, chưa được thiết kế sát với yêu cầu thực tế; phương pháp giảng
dạy chưa sinh động và giảng viên chưa khảo sát lấy ý kiến người học; phòng thí
nghiệm, thực hành chưa thực sự phục vụ tốt cho công tác dạy – học và nghiên cứu
khoa học. Kết quả đào tạo được đánh giá cao ở việc có lợi thế cạnh tranh trong
công việc và nâng cao khả năng tự học, nhưng bị đánh giá thấp ở khả năng sử dụng
- ngoại ngữ và kỹ năng giao tiếp. Qua các kết quả này tác giả cũng đã nêu ra một số
đề xuất nhằm cải tiến chất lượng đào tạo của trường.
Tháng 4/2006, tác giả Nguyễn Thành Long, trường Đ H An Giang đã có bài
nghiên cứu “Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo ĐH tại
trường ĐH An Giang”. Mô hình nghiên cứu ban đầu bao gồm 5 yếu tố tác động
đến sự hài lòng: Phương tiện hữu hình (Tangibles), Tin cậy (Reliability), đáp ứng
(Responsiveness), Năng lực phục vụ (Assurance), Cảm thông (Empathy) và mô
hình sau khi hiệu chỉnh là các yếu tố: Giảng viên, Nhân viên, Cơ sở vật chất, Tin
cậy và Cảm thông sẽ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu được
thực hiện qua 2 bước nghiên cứu thử và chính thức trên 635 sinh viên của 4 khoa Sư
phạm, Nông nghiệp - Tài nguyên thiên nhiên, Kỹ thuật - Công nghệ môi trường và
Kinh tế - Quản trị Kinh doanh của trường ĐH An Giang. Kết quả phân tích hồi quy
đa biến cho thấy sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc vào yếu tố Giảng viên, Cơ sở
vật chất, Tin cậy và cảm thông. Nhìn chung, chất lượng dịch vụ đào tạo được
đánh giá không cao. Trong 5 thành phần chỉ có 2 thành phần trên trung bình là
Giảng viên (3.45) và sự tin cậy vào nhà trường (3.27); ba thành phần còn lại là
Nhân viên, cơ sở vật chất và cảm thông của nhà trường thấp hơn trung bình và xấp
xỉ nhau (2.78). Kết quả phân tích cũng cho thấy có sự đánh giá khác nhau theo khoa đối
với các thành phần trên (trừ cơ sở vật chất) và có sự đánh giá khác nhau theo năm
học, cụ thể là sinh viên học càng nhiều năm càng đánh giá thấp chất lượng dịch vụ
của nhà trường. Tương tự như chất lượng dịch vụ đào tạo, mức độ hài lòng của sinh
viên đối với ĐH An Giang còn chưa cao. Sự hài lòng của sinh viên tập trung vào
thành phần Giảng viên và Cơ sở vật chất, các thành phần khác (Tin cậy, nhân viên,
cảm thông) có tác động không lớn đến sự hài lòng. Nghiên cứu này cũng trình bày một
số hạn chế như sau: việc lấy mẫu ngẫu nhiên theo đơn vị lớp ở các Khoa có thể
làm cho tính đại diện của kết quả không cao, chưa có sự phân biệt về giảng viên cơ
hữu và giảng viên thỉnh giảng trong đánh giá của sinh viên do đó không xác định
được nhận định của sinh viên đối với giảng viên của nhà trường và nghiên cứu chỉ
nguon tai.lieu . vn