1. Trang Chủ
  2. Khoa học xã hội
  3. Báo cáo nghiên cứu khoa học: Một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học Vật lí đại cương

Báo cáo nghiên cứu khoa học: Một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học Vật lí đại cương

Mục tiêu nghiên cứu của báo cáo nghiên cứu khoa học là nghiên cứu một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên khối kĩ thuật trong dạy học VLĐC. Mời các bạn tham khảo! BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÀ RỊA – VŨNG TÀU BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KH-CN CẤP TRƯỜNG TÊN ĐỀ TÀI: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG Chủ nhiệm đề tài: ThS Nguyễn Thị Thanh Huyền VŨNG TÀU, THÁNG 12 - 2019 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THÔNG TIN

Thể loại Tài liệu miễn phí Khoa học xã hội

Số trang 77

Ngày tạo 6/18/2020 4:00:10 AM +00:00

Loại tệp PDF

Kích thước 1.58 M

Tên tệp

Tải Báo cáo nghiên cứu khoa học: Một số biện pháp nhằm... (.pdf)

Xem mẫu

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÀ RỊA – VŨNG TÀU BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KH-CN CẤP TRƯỜNG TÊN ĐỀ TÀI: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG Chủ nhiệm đề tài: ThS Nguyễn Thị Thanh Huyền VŨNG TÀU, THÁNG 12 - 2019 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
  2. THÔNG TIN CHUNG VỀ ĐỀ TÀI 1. Tên đề tài: Một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học Vật lí đại cương 2. Chủ nhiệm đề tài: ThS Nguyễn Thị Thanh Huyền. Mã số:……… 3. Danh sách cán bộ tham gia chính: 4. Nội dung chính: ✓ Nghiên cứu tổng quan về năng lực GQVĐ ✓ Nghiên cứu cơ sở lí luận về bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho SV ✓ Phân tích một số nội dung kiến thức trong chương trình VLĐC ✓ Điều tra về năng lực GQVĐ và bồi dưỡng năng lực GQVĐ ở bậc ĐH, Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu ✓ Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho SV ✓ Thiết kế tiến trình dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho SV ✓ Tiến hành thực nghiệm sư phạm các tiến trình đã thiết kế để đánh giá tính khả thi của nó đối với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ của SV. 5. Kết quả đạt được: ✓ Đã nghiên cứu tổng quan về năng lực GQVĐ và cơ sở lí luận về bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho SV ✓ Phân tích một số nội dung kiến thức trong chương trình VLĐC ✓ Điều tra thực trạng năng lực GQVĐ và bồi dưỡng năng lực GQVĐ ở bậc ĐH, Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu ✓ Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho SV ✓ Thiết kế tiến trình dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho SV ✓ Tiến hành thực nghiệm sư phạm tiến trình đã thiết kế. 6. Thời gian nghiên cứu: 10 tháng, từ tháng 02 – tháng 12 năm 2019 Chủ nhiệm đề tài Nguyễn Thị Thanh Huyền
  3. DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Vật lí đại cương VLĐC Sinh viên SV Đại học ĐH Giải quyết vấn đề GQVĐ Problem-Based Learning PBL Vật lí hạt nhân VLHN Công nghệ thực phẩm CNTP Bà Rịa – Vũng Tàu University BVU
  4. MỤC LỤC MỞ ĐẦU .....................................................................................................................3 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ..................7 1.1 Các kết quả nghiên cứu trên thế giới ................................................................7 1.1.1 Các nghiên cứu về năng lực ...........................................................................7 1.1.2 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ và cấu trúc năng lực GQVĐ .....................................................................................................10 1.1.2.1 Các nghiên cứu về năng lực GQVĐ ......................................................10 1.1.2.2 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ .........11 1.1.2.3 Các nghiên cứu về cấu trúc năng lực GQVĐ ........................................12 1.2 CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Ở VIỆT NAM .............................................................13 1.2.1 Các nghiên cứu về năng lực .........................................................................13 1.2.2 Các nghiên cứu về năng lực GQVĐ .............................................................14 1.2.3 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ và cấu trúc năng lực GQVĐ .....................................................................................................15 1.2.4 Cấu trúc năng lực GQVĐ của sinh viên .......................................................17 Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GQVĐ CHO SINH VIÊN ............................................18 2.1 Bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên .......................................................18 2.1.1 Khái niệm năng lực ......................................................................................18 2.1.2 Cấu trúc năng lực .........................................................................................19 2.1.3 Năng lực GQVĐ của sinh viên .....................................................................22 2.1.3.1 Một số khái niệm ...................................................................................22 2.1.3.2 Năng lực GQVĐ của sinh viên ..............................................................23 2.1.3.3 Cấu trúc năng lực GQVĐ của sinh viên ................................................24 2.1.3.4 Các biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên .........................25 2.1.3.5 Đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên ............................................26 2.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN .................................................................................................31 2.2.1 Điều tra thực tiễn ..........................................................................................31 2.2.2 Mục đích điều tra..........................................................................................31 2.2.3 Đối tượng điều tra: .......................................................................................31 1
  5. 2.2.4 Phương pháp điều tra ...................................................................................31 2.2.5 Kết quả điều tra ............................................................................................31 2.2.5.1 Tỉ lệ VLĐC trong trong khối kiến thức đại cương ................................ 31 2.2.5.2 Vai trò của VLĐC trong chuyên ngành đào tạo ....................................32 2.2.5.3 Thực trạng bồi dưỡng năng lực GQVĐ gắn với chuyên ngành ............36 CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH VLĐC NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GQVĐ CHO SINH VIÊN ...........................................................................................39 3.1 PHÂN TÍCH ĐẶC ĐIỂM MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC TRONG VLĐC ...................39 3.2. TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC TRONG VLĐC ......................43 3.2.1 Tiến trình PBL ..............................................................................................43 3.2.2 Xây dựng tình huống có vấn đề trong PBL ..................................................45 3.2.2.1 Tình huống có vấn đề gắn với ngành CNTP .........................................45 3.2.2.2 Tình huống có vấn đề gắn với ngành Điện – Điện tử ...........................45 3.2.2.3 Tình huống có vấn đề gắn với ngành Cơ khí ........................................45 3.3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................................................46 3.4 THẢO LUẬN ..........................................................................................................59 KẾT LUẬN ..................................................................................................................60 TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................62 2
  6. 0. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Giáo dục thế kỷ 21 chịu tác động của nhiều yếu tố, ví dụ như: Sự phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật đặc biệt là công nghệ thông tin, sự tương tác ở mức độ cao của các hệ thống kinh tế, chính trị, xã hội, nhu cầu tự khẳng định của từng cộng đồng, vùng, lãnh thổ, quá trình toàn cầu hoá... Các yếu tố trên đã dẫn đến nhiều biến đổi trong hệ thống giáo dục. Một trong những sự thay đổi đó là sự thay đổi của mục tiêu giáo dục: Từ chủ yếu trang bị kiến thức và kĩ năng sang hình thành năng lực, phẩm chất nhân cách của người học. Từ sự thay đổi mục tiêu giáo dục thì phương pháp giáo dục cũng phải thay đổi theo. Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo các hướng khác nhau. Một xu hướng đổi mới cơ bản đó là phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học, chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Định hướng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được xác định trong nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhập và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực; Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội ngoại khóa, nghiên cứu khoa học; Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Định hướng này chỉ rõ phát triển năng lực là nhiệm vụ cấp thiết của nền giáo dục hiện đại. Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Theo hướng tiếp cận thiết kế chương trình của nhiều nước thì năng lực phân làm hai loại: năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Để giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và nhiều bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội luôn biến đổi thì cần phải hình thành các năng lực chung. Không chỉ nhiều môn học, mà các hoạt động giáo dục khác của nhà trường, gia đình, 3
  7. các đoàn thể, xã hội cũng hướng tới năng lực chung. Vì thế các nước gọi là năng lực xuyên chương trình. Còn năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động. Năng lực GQVĐ (năng lực GQVĐ) là một trong những năng lực cốt lõi thuộc nhóm năng lực chung, cần thiết cho mỗi con người trong học tập và trong cuộc sống. Kiến thức Vật lí ở mức phổ thông chủ yếu là kiến thức Vật lí cổ điển với việc áp dụng chủ yếu phương pháp nhận thức thực nghiệm. Các phương thức hoạt động nhận thức học tập theo cách thức GQVĐ cần phải được xây dựng không những tuân theo những bước cơ bản của hoạt động khoa học mà còn phải chú trọng đến diễn biến tâm lí của quá trình nhận thức như: kích thích hoạt động nhận thức của SV bằng tình huống có vấn đề; Hình thành vấn đề nhận thức; Đề xuất các giả thuyết; Xây dựng các phương án kiểm chứng giả thuyết; Thực hiện một cách thực tế thí nghiệm kiểm chứng hoặc bác bỏ giả thuyết; Rút ra kết luận và phát biểu kiến thức. Ở bậc Đại học, SV khối kĩ thuật đã được trang bị kiến thức cơ bản về Vật lí phổ thông, tuy nhiên do cách học còn thụ động, chỉ thuộc các định nghĩa, khái niệm, công thức và áp dụng để làm bài tập chứ chưa thật sự hiểu bản chất vấn đề, các kĩ năng tìm tòi khám phá và GQVĐ có liên quan đến kiến thức môn học cũng chưa được hình thành. Một phần là do cách dạy truyền thống của giảng viên, thêm nữa là do áp lực thi cử nên không có điều kiện tiếp xúc với các mô hình dạy học hiện đại. Hơn nữa trong đánh giá thang điểm hết môn cũng phân chia trọng số với 20% là điểm chuyên cần và thái độ học tập, 20% là điểm kiểm tra giữa kỳ, 60% là điểm thi cuối kỳ, và không có điểm đánh giá quá trình thực hiện nhiệm vụ cũng như tham gia học tập GQVĐ có trong thực tiễn thông qua bài học. Trên cơ sở phân tích đặc điểm nội dung học phần VLĐC trong chương trình khung dành cho SV các ngành không chuyên Vật lí, chúng tôi nhận thấy có nhiều kiến thức rất hữu ích và có thể ứng dụng vào việc bồi dưỡng năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn cho SV, phù hợp với chủ trương, chính sách của hệ thống giáo dục ở nước ta hiện nay, chuyển từ mục tiêu đào tạo kiến thức sang bồi dưỡng năng lực cần thiết cho SV. Từ những nhu cầu đó, đề tài đã được lên ý tưởng nghiên cứu Một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên trong dạy học VLĐC. Sản phẩm do đề tài tạo ra là những sản phẩm quan trong có ý nghĩa cả về lĩnh vực nghiên cứu khoa học và yêu cầu của thực tiễn. 4
  8. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên khối kĩ thuật trong dạy học VLĐC. 3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu Sinh viên khối kĩ thuật của BVU Một số nội dung kiến thức của VLĐC 4. Giả thuyết khoa học Dựa trên cơ sở lý luận của năng lực GQVĐ, Dạy học trên cơ sở vấn đề cùng việc phân tích một số nội dung kiến thức của VLĐC thì có thể thiết kế tiến trình dạy học bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận về cấu trúc năng lực GQVĐ của sinh viên, dạy học trên cơ sở vấn đề. - Điều tra thực trạng về dạy và học VLĐC, về năng lực GQVĐ của sinh viên. - Phân tích đặc điểm một số nội dung kiến thức VLĐC - Đề xuất biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên - Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động Dạy học trên cơ sở vấn đề để bồi dưỡng năng lực GQVĐ của sinh viên. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm các tiến trình đã thiết kế để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của nó đối với việc phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn gắn với chuyên ngành của sinh viên. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Tìm hiểu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học hiện đại, lý luận dạy học đại học, lí luận về phát triển chương trình đào tạo đại học theo chuẩn đầu ra, dạy học theo định hướng phát triển năng lực, năng lực GQVĐ, cấu trúc năng lực GQVĐ cho sinh viên, Dạy học trên cơ sở vấn đề ở bậc đại học. Nghiên cứu các bài báo, luận văn, luận án, sách, internet, ấn phẩm...có liên quan để làm cơ sở lí luận cho đề tài. Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy học một số nội dung kiến thức VLĐC. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5
  9. Với sinh viên: Điều tra kiến thức đầu vào của sinh viên năm nhất về việc học Vật lý nói chung; Với Giảng viên: Điều tra tình hình giảng dạy Vật lý đại cương nói chung; Điều tra về vai trò của Vật lý đại cương trong chuyên ngành thông qua các giáo viên giảng dạy các môn cơ sở và chuyên ngành; mong muốn đóng góp của Vật lý đại cương cho chuyên ngành; Điều tra giáo viên áp dụng các mô hình dạy học tích cực vào trong giảng dạy. 6.3. Phương pháp chuyên gia Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về các vấn đề liên quan tới việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên; Dạy học trên cơ sở vấn đề ở bậc đại học. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Nhằm kiểm định giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo đối với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ gắn với chuyên ngành của sinh viên. 6
  10. Chương 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Các kết quả nghiên cứu trên thế giới 1.1.1 Các nghiên cứu về năng lực Trên thế giới, thuật ngữ “Năng lực” được nhiều tác giả nghiên cứu và dùng với nhiều từ như: Ability, Competence, Captitude, Capability, Efficiency, Potentiality, Competency, Literacy...Mỗi thuật ngữ lại được định nghĩa khác nhau theo các khía cạnh, tùy vào từng lĩnh vực, tình huống hay ngữ cảnh. Thuật ngữ “năng lực – competence” lần đầu tiên xuất hiện trong một bài viết của R.W. White vào năm 1959 như một khái niệm về “động lực thực hiện” [9]. Ông cho rằng các lí thuyết về động lực được xây dựng trên các ràng buộc trước kia không thể tạo ra thái độ hứng thú, muốn tìm tòi khám phá của người học. Với thuật ngữ mới về năng lực này đã thực sự thúc đẩy quá trình học tập của người học thông qua sự tương tác với môi trường sống. Phong trào “Năng lực nghề nghiệp” được khởi xướng bởi Nhà tâm lí học người Mĩ David C. McClelland qua bài báo “Kiểm tra năng lực hơn là kiểm tra trí thông minh” xuất bản năm 1973 đã làm dậy sóng các luồng ý kiến tranh luận của các nhà làm chuyên môn lẫn dư luận thời đó [10]. Ông cho rằng các trường học chỉ kiểm tra đầu vào của người học thông qua kiểm tra năng khiếu và trí thông minh là không thuyết phục. Ông cũng đã đưa ra năm vấn đề chính: các lớp học ở trường không dự đoán được thành công trong nghề nghiệp; kiểm tra trí thông minh và kiểm tra năng khiếu không dự đoán được thành công trong nghề nghiệp hoặc các kết quả quan trọng khác trong cuộc sống; việc kiểm tra học thuật chỉ dự đoán được sự hoàn thành công việc do mối quan hệ với tình trạng xã hội; kiểm tra như vậy sẽ không công bằng đối với các dân tộc thiểu số; kiểm tra năng lực để dự đoán các hành vi, thái độ sẽ tốt hơn so với các bài kiểm tra truyền thống. Ông cũng đã nghiên cứu và đề xuất sáu nguyên tắc kiểm tra năng lực, đó là: hình thức kiểm tra tốt nhất là dựa vào các tiêu chí; kiểm tra phải được thiết kế để phản ánh những thay đổi ở những điều cá nhân được học; làm sao để các bài kiểm tra có đặc trưng riêng này phải được công khai, minh bạch; kiểm tra nên đánh giá năng lực liên quan đến kết quả trong cuộc sống (đọc, viết, tính toán); 7
  11. kiểm tra nên có liên quan đến người học cũng như hành vi, thái độ thể hiện của họ; kiểm tra nên trưng cầu ý kiến để đưa ra tổng quan kết quả hành động khác nhau. Từ công trình nghiên cứu của McClelland, sau này đã được phổ biến rộng rãi bởi Richard Boyatzis [11] và nhiều người khác, như Gilbert T.F. [12]. Việc sử dụng thuật ngữ này rất khác nhau nên đã dẫn đến nhiều sự hiểu lầm đáng kể. Điển hình như nhóm tác giả Barrett G.V và Depinet R.L [13] qua nghiên cứu cũng đã chỉ ra sự hạn chế của việc kiểm tra năng lực thay vì kiểm tra trí thông minh, mặc dù báo cáo trên đã có một sự ảnh hưởng rất lớn từ những khẳng định của McClelland. Khi nghiên cứu về năng lực, một số tác giá như Binet và Simon T., Rudich P.A., Covaliov A.G định nghĩa năng lực là phẩm chất của cá nhân, trong đó Covaliov A.G coi năng lực là đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan đến kết quả hoàn thành tốt một hoạt động nhất định [14], [15]. Những quan điểm này cho thấy năng lực là khả năng bên trong (chất lượng tâm lí và sinh lí) của mỗi con người để đạt được một hoạt động nhất định. Nhóm tác giả Rogiers X., T. Lobanova và Yu Shunin [16], [17] lại dựa trên thành phần cấu trúc của năng lực để xác định năng lực. Các quan điểm của nhóm này cho thấy năng lực bao gồm các kĩ năng, chẳng hạn: “Năng lực là tập hợp các kĩ năng ảnh hưởng đến nội dung của một tình huống nhất định để GQVĐ do tình huống đó gây ra”. T. Lobanova và Yu Shunin nhấn mạnh rằng thuật ngữ “năng lực” và “kĩ năng” không nên coi là từ đồng nghĩa, bởi vì kĩ năng thể hiện khả năng thực hiện các hành động nhận thức hoặc hành vi một cách thành thạo, chính xác và thích ứng với các điều kiện thay đổi, trong khi đó năng lực là một hệ thống các hành động phức tạp, bao gồm các năng lực và các thành phần không nhận thức (thái độ, động cơ, cảm xúc, giá trị và đạo đức). Nhóm tác giả Erpenbeck, John và Lutz von, Weinert, Thomas Armstrong [18], [19], [20] lại dựa trên nguồn gốc của năng lực để định nghĩa năng lực và đều xác nhận rằng năng lực được hình thành từ các hoạt động và thông qua hoạt động, năng lực có thể được hình thành và phát triển. Đồng quan điểm với nhóm này còn có Chương trình giáo dục của New Zealand, Dự án Deseco (2002)… DESECO (Definition and Selection of Competencies: theoretical and conceptual foundations) do OECD tổ chức dưới dạng một dự án nghiên cứu về những năng lực cần thiết cho các cá nhân để đối phó với những thách thức quan trọng trong các lĩnh vực khác nhau của 8
  12. cuộc sống, đã xác định: năng lực như một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể. DeSeCo nhấn mạnh, mặc dù kiến thức và kĩ năng nhận thức là những yếu tố quan trọng, nhưng cần chú ý đến các thành phần khác như động lực, giá trị cá nhân và đạo đức xã hội khi tiếp cận năng lực. Từ điển trực tuyến của Oxford định nghĩa năng lực là khả năng làm một việc nào đó thành công và hiệu quả [21]. Còn theo từ điển trực tuyến của Cambridge định nghĩa năng lực là một kĩ năng quan trọng cần thiết để thực hiện một công việc [22]. Trong từ điển kinh doanh định nghĩa năng lực là một nhóm các khả năng, kiến thức và kĩ năng liên quan cho phép một người hay một tổ chức hành động hiệu quả trong một công việc hoặc một tình huống cụ thể [23]. Theo tác giả Franz E. Weinert Max Planck, năng lực là một thuật ngữ được sử dụng cả về mặt khoa học lẫn ngôn ngữ hàng ngày (nghe, nói, đọc, viết). Khái niệm về năng lực đề cập đến cá nhân hoặc liên quan đến cá nhân, là sự phù hợp của các điều kiện ban đầu để hoạt động hiệu quả khi thực hiện các nhiệm vụ có ý nghĩa. Năng lực có thể được hiểu là khả năng trí tuệ, đó là nguồn nhận thức chung của một cá nhân để làm chủ các nhiệm vụ đầy thử thách ở các nội dung khác nhau để thu được những kiến thức cần thiết và đạt hiệu quả cao [24]. Trong tâm lí học, người ta định nghĩa khái niệm năng lực là khả năng đọc hiểu, khả năng toán học và năng lực khoa học trong từng ngữ cảnh. Năng lực phải được thực hiện bằng cách học và trải nghiệm ở từng tình huống liên quan tới lĩnh vực cụ thể như đánh giá qua kết quả học tập cá nhân hay đánh giá việc học ngoài trường, ngoài lớp. Đó là quá trình mà các nhà giáo dục tạo ra nhằm tạo cho người học chiếm lĩnh các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động [25]. Như vậy, với cùng một thuật ngữ năng lực nhưng tùy vào điều kiện, bối cảnh, lĩnh vực khác nhau mà các tác giả lại đưa ra những khái niệm khác nhau và diễn đạt bằng những ngôn ngữ khác nhau. Để phù hợp với hướng nghiên cứu của đề tài, đề tài thống nhất sử dụng thuật ngữ Competency để mô tả năng lực. 9
  13. 1.1.2 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ và cấu trúc năng lực GQVĐ Dựa trên các thiết kế khung năng lực của từng quốc gia, năng lực thường được phân thành hai loại: năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Các nhà tuyển dụng hoạt động trong thị trường lao động toàn cầu hiện đang tìm kiếm những ứng viên không chỉ có năng lực ngành nghề chuyên biệt mà còn có cả năng lực chung. Nghiên cứu về năng lực chung bắt đầu một cách nghiêm túc vào những năm 1980. Nhóm tác giả Jolee Young và Elaine Chapman đã nghiên cứu, xem xét các khung năng lực chung ban đầu được phát triển ở một số nước tiêu biểu như Úc, New Zealand, Hoa Kỳ, Canada, Vương quốc Anh, một số quốc gia Châu Âu và đưa ra kết luận rằng có sự những khác biệt trong từng quốc gia, từng khu vực [26]. 1.1.2.1 Các nghiên cứu về năng lực GQVĐ Năng lực GQVĐ (GQVĐ) là một trong những năng lực chung cơ bản cần thiết cho mỗi người để có thể tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại. Vì vậy, việc hình thành và phát triển năng lực này cho người học là thực sự cần thiết. Đã có rất nhiều các nghiên cứu lí thuyết về GQVĐ, tiêu biểu như công trình của nhóm tác giả Duncker, Karl, Lees, Lynne S. (1945) về “GQVĐ” [27]; Newell, A. và Simon (1972) về “GQVĐ con người” [28]; Linda Flower (1981) với “Chiến lược GQVĐ Viết” [29]… Nhóm tác giả Duncker, Karl, Lees, Lynne S. với lập luận rằng một vấn đề sẽ nảy sinh khi một người đặt ra mục tiêu nhưng không biết cách đạt được mục tiêu đó. Bất cứ khi nào người ta không thể đi từ tình huống đã cho đến tình huống mong đợi bằng hành động, thế thì phải dựa vào suy nghĩ. Trong các môn học của sinh viên các trường Đại học hoặc cao đẳng đưa ra nhiều vấn đề tư duy khác nhau thì đặt ra yêu cầu cần phải suy nghĩ, động não hướng đến vấn đề để GQVĐ, thể hiện qua hành động và lời nói của họ. Theo PISA, năng lực GQVĐ được hiểu là “sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, xúc cảm, động cơ của người học để giải quyết các tình huống thực tiễn trong bối cảnh cụ thể mà các giải pháp không có sẵn ngay lập tức” [30]. OECD cho rằng: “Năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó người học chưa có thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng 10
  14. tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự suy nghĩ” [31]. Bài báo của tác giả Carmen M. Laterell với tựa đề “Năng lực GQVĐ là gì?” đã chỉ ra nguyên tắc và tiêu chuẩn xác định GQVĐ như "tham gia vào một nhiệm vụ mà các phương pháp, giải pháp chưa được biết đến”. [32] Định nghĩa PISA 2012 về năng lực GQVĐ dựa trên những ý nghĩa chung được chấp nhận của vấn đề và GQVĐ như sau: năng lực GQVĐ là một năng lực riêng lẻ để tham gia vào quá trình xử lý nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề trong đó phương pháp giải pháp không rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống như vậy để thể hiện như một công dân biết suy nghĩ và có ích cho cộng đồng. [33] Bài báo về “Các năng lực phức hợp: GQVĐ trong thế kỉ 21” [34] trình bày quan điểm GQVĐ như một tập hợp các kỹ năng, kiến thức và khả năng cần thiết để giải quyết hiệu quả các tình huống không thường xuyên phức tạp trong các lĩnh vực khác nhau. Điều này bao gồm các khía cạnh nhận thức của việc GQVĐ, chẳng hạn như lý luận nguyên nhân, xây dựng mô hình, quy tắc và tích hợp thông tin. Những khả năng này được bao phủ tương đối tốt bởi các thử nghiệm hiện tại và liên quan đến các lý thuyết hiện có. Tuy nhiên, các thành phần không nhận thức, chẳng hạn như động lực, tự điều chỉnh và các kỹ năng xã hội, rõ ràng rất quan trọng để GQVĐ thực tế chỉ mới bắt đầu được đưa vào đánh giá. Nhóm tác giả kết luận rằng hiện tại không có công cụ đánh giá duy nhất nào nắm bắt được năng lực GQVĐ một cách toàn diện và một số thách thức phải được vượt qua để bao quát một cách hiệu quả chiều rộng này. Nghiên cứu về một số thành phần quan trọng của việc GQVĐ vẫn chưa được phát triển và sẽ cần được mở rộng trước khi nhận được sự hiểu biết thấu đáo, được hỗ trợ khoa học về GQVĐ trong thế giới thực. 1.1.2.2 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ Carmen M. Laterell cũng đã nghiên cứu việc kiểm tra kĩ năng GQVĐ của sinh viên trong chương trình giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực và kết quả cho thấy rằng sinh viên có sự hào hứng, có khả năng giao tiếp tốt, có sự linh hoạt và muốn khám phá ở mức độ cao hơn nhiều so với các sinh viên học theo phương pháp truyền thống [35]. 11
  15. Nhóm tác giả Randall E. Schumacker và T. Mark Beasley (2000) cũng đã nghiên cứu và đưa ra nhận định rằng giáo viên cần cung cấp cho sinh viên các vấn đề thật hấp dẫn, tạo điều kiện thuận lợi để khám phá các giải pháp của sinh viên và khuyến khích sinh viên thảo luận trong lớp, trình bày cách tiếp cận của họ để giải quyết một vấn đề [36]. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng sau khi so sánh điểm kiểm tra ở lớp thực nghiệm thì thấy cao hơn lớp đối chứng vì lớp thực nghiệm đã được học các chiến lược GQVĐ. Các nghiên cứu thực tiễn về bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong những năm gần đây cũng phải kể đến công trình của các tác giả Zsuzsánna Lengyel, Klára Bereczky (2010) với “Năng lực GQVĐ ở bậc đại học” [37]. Các kết quả nghiên cứu đã chứng minh cho giả thuyết nghiên cứu ban đầu, tức là khả năng hiểu biết cảm xúc của giáo viên và sinh viên càng cao thì khả năng đạt được hiệu quả và giải quyết thành công các tình huống trong xã hội thế kỷ 21 càng cao. Kết quả nghiên cứu có thể đóng góp cho cả đào tạo giáo viên và thiết lập một mô hình chương trình giảng dạy cập nhật để phát triển năng lực cảm xúc và tư duy sáng tạo cho sinh viên trong giáo dục đại học. 1.1.2.3 Các nghiên cứu về cấu trúc năng lực GQVĐ Đã có nhiều tác giả, các tổ chức giáo dục đưa ra cấu trúc năng lực GQVĐ với các mục đích khách nhau. Theo tác giả Bransford J.D. và Stein B.S. (1984) trong cuốn sách “Người GQVĐ lí tưởng” đã đưa ra các thành tố của năng lực GQVĐ là: 1) Nhận diện vấn đề; 2) Tìm hiểu cặn kẽ những khó khăn; 3) Đưa ra một giải pháp; 4) Thực hiện giải pháp; 5) Đánh giá hiệu quả việc thực hiện [38]. Heller đã sử dụng khung năng lực GQVĐ trong dạy học Vật lí theo các bước: 1) Tập trung vào vấn đề; 2) Mô tả vật lý; 3) Lên kế hoạch cho giải pháp; 4) Thực hiện kế hoạch và 5) Đánh giá câu trả lời [23]. Khung này sử dụng rõ ràng kiến thức khái niệm trong bước 1, bước 2 và kết nối trực tiếp kiến thức đó để thể hiện vấn đề ở bước 3. Mặc dù vậy, các công trình trên chỉ nêu lên khung năng lực GQVĐ mà không đề cập đến các chỉ số hành vi năng lực cũng như các mức độ yêu cầu của các hành vi đó đối với người học. 12
  16. 1.2 Các kết quả nghiên cứu ở Việt Nam 1.2.1 Các nghiên cứu về năng lực Đã có nhiều tác giả ở Việt Nam nghiên cứu về phạm trù năng lực, nhất là trong bối cảnh hiện nay khi ngành giáo dục đang bước vào công cuộc đổi mới, chuyển từ giáo dục theo hướng tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận theo năng lực. Trong tài liệu về “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo dục và Đào tạo gần đây nhất [39] đã định nghĩa: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. Theo từ điển Bách Khoa Việt Nam định nghĩa năng lực là “đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân” [40]. Khi bàn về giáo dục định hướng phát triển năng lực trong chuyên đề bồi dưỡng sư phạm, tác giả Nguyễn Văn Tuấn đưa ra cách hiểu về năng lực là: “khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [41]. Đây cũng là cách hiểu của nhóm tác giả Đỗ Hương Trà và cộng sự trong cuốn sách: Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh [42]. Hội thảo “Dạy học Vật lí theo định hương phát triển năng lực” tổ chức năm 2016 tại Trường Đại học sư phạm Hà Nội [43] cũng đã qui tụ được rất nhiều công trình nghiên cứu có chất lượng đến từ các nhà khoa học, các giảng viên, nghiên cứu sinh, thạc sĩ và được Hội đồng các Tiểu ban đánh giá rất cao. Nội dung Hội thảo tập trung vào các chủ đề chính như: định hướng đổi mới trong dạy học Vật lí; Dạy học Vật lí theo định hướng phát triển năng lực; Đổi mới sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học Vật lí và thực tiễn đổi mới dạy học Vật lí ở trường phổ thông, tiêu biểu như các công trình của tác giả Vũ Thanh Khiết [44], Nguyễn Ngọc Hưng [45], Nguyễn Xuân Thành [46], Phạm Xuân Quế [47], Nguyễn Văn Biên [48] v.v. 13
  17. Một số luận án tiến sĩ gần đây nhất (đã bảo vệ thành công) nghiên cứu theo hướng phát triển, tiếp cận năng lực trên đối tượng là sinh viên với nhiều lĩnh vực khác nhau và đã thu được một số kết quả nhất định, tiêu biểu như luận án “Quản lí đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận năng lực cho sinh viên các trường Đại học vùng đồng bằng sông Hồng” của tác giả Lê Hồng Hạnh (2018) [49];“Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên cao đẳng sư phạm” của tác giả Nguyễn Thị Tím Huế (2018) [50]; “Dạy học Tâm lí học du lịch ở đại học hướng vào phát triển năng lực tự học cho sinh viên” của tác giả Nguyễn Giang Nam (2018) [51]; “Đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên Đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Trà (2018) [52]; “Phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên đại học kĩ thuật thông qua dạy học hóa học hữu cơ” của tác giả Đinh Thị Hồng Minh (2013) [53]. “Bồi dưỡng năng lực phân tích chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm Vật lý” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Vân (2019) [54], “Phát triển năng lực công nghệ thông tin trong dạy học cho sinh viên sư phạm ở trường Đại học” của tác giả Lê Thị Kim Loan (2019) [55] v.v. Có thể thấy rằng, dù cách phát biểu về năng lực có khác nhau về câu chữ, nhưng các tác giả đều có quan điểm chung là: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Hành động “làm” hay “thực hiện” ở đây phải gắn với ý thức và thái độ, phải có kiến thức, kĩ năng, chứ không phải làm một cách máy móc, mù quáng [56]. 1.2.2 Các nghiên cứu về năng lực GQVĐ Đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực GQVĐ, điển hình như các tác giả: Từ Đức Thảo [57], Nguyễn Cảnh Toàn [58], Phạm Thị Phú [59], Ngô Văn Hoan [60]... Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, GQVĐ là “hoạt động trí tuệ, được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể cần huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế”. Tác giả Từ Đức Thảo cho rằng, khi GQVĐ, người học phải dựa vào kiến thức và kinh nghiệm tích lũy, tiến hành lí luận để tìm câu trả lời, và cũng bằng lí luận, 14
  18. người học có thể tạo ra ý tưởng mới. Vì vậy, GQVĐ cho phép người học vừa học vừa thực hành tư duy. Suy nghĩ và GQVĐ có liên quan chặt chẽ với nhau – suy nghĩ để GQVĐ, và thông qua GQVĐ để phát triển tư duy. 1.2.3 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ và cấu trúc năng lực GQVĐ Là một trong những thành phần của năng lực, do đó bồi dưỡng năng lực GQVĐ hiện đã và đang được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu cả về lí thuyết lẫn thực tiễn, điển hình như công trình của các tác giả: Đỗ Hương Trà, Phạm Thị Thủy [61, 62], Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức [63], Quách Nguyễn Bảo Nguyên, Dương Đức Giáp, Nguyễn Hoàng Anh [64], Phan Anh Tài [65], Nguyễn Thị Lan Phương [66]... Các nghiên cứu này chỉ ra quan niệm chung về năng lực GQVĐ, xác định các thành tố của năng lực GQVĐ và tập trung xây dựng đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh ở trường phổ thông. Nhóm tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Thị Ngân (2017) cũng đã nghiên cứu quy trình thiết kế thang đo năng lực GQVĐ của học sinh gồm ba bước: xây dựng thang đo năng lực GQVĐ, xây dựng các công cụ đánh giá năng lực GQVĐ trong dạy học dự án, kiểm định độ giá trị của thang đo và các công cụ đánh giá. Các công cụ đánh giá thông qua dạy học dự án đã được thiết kế để bám sát các tiêu chí trong thang đo và đảm bảo đánh giá được tất cả các biểu hiện của năng lực GQVĐ [67]. Trong bài báo đăng tạp chí Quốc tế của Phan Thị Thanh Hội và cộng sự (2018) [68] đã đề xuất quy trình phát triển năng lực GQVĐ bốn bước và minh họa bốn bước đó bằng cách sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học ở Việt Nam với các hành động cụ thể để giúp giáo viên học tập và thực hành trong giảng dạy Sinh học nói riêng và các môn học nói chung để đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới. Đó là: khám phá và phát hiện vấn đề, hình thành giả thuyết, lập kế hoạch và GQVĐ, đánh giá giải pháp GQVĐ và kết luận. Với đối tượng là sinh viên, tuy các nghiên cứu không nhiều và đa dạng như khi nghiên cứu trên đối tượng là học sinh, nhưng cũng đã có một số công trình nghiên cứu có giá trị khi đề cập đến năng lực GQVĐ cho sinh viên ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Tiêu biểu như tác giả Nguyễn Thị Kim Chung (2018) với nghiên cứu “Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm Nghệ 15
  19. An” [69] đã đề xuất năm biện pháp, đó là: 1) Nâng cao nhận thức về năng lực GQVĐ cho sinh viên; 2) Hình thành thái độ tích cực nâng cao năng lực GQVĐ cho sinh viên; 3) Đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học nhằm nâng cao năng lực GQVĐ trong học tập cho sinh viên; 4) Vận dụng bài tập trong dạy học để nâng cao năng lực GQVĐ cho sinh viên; 5) Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên. Tác giả Thân Thị Hoa (2016) với nghiên cứu “Xây dựng quy trình đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Hà Tây trong học tập học phần Tâm lí học đại cương” [70] cũng đã đề xuất được quy trình kiểm tra, đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên với năm bước: 1) Xác định năng lực cần đánh giá; 2) Xác định các thành tố của năng lực GQVĐ; 3) Xác định các chỉ số hành vi của năng lực GQVĐ; 4) Xác định các tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ; 5) Xác định chủ đề học tập của học phần Tâm lí học đại cương. Tác giả cũng chỉ ra ba bước cơ bản để xây dựng và lựa chọn công cụ, kĩ thuật, phương pháp đánh giá năng lực GQVĐ, đó là: lựa chọn phương pháp đánh giá, xây dựng và lựa chọn bộ công cụ đánh giá, và xác định các kĩ thuật đánh giá. Ngoài ra, còn có một số tác giả như: Thái Thị Nga (2017) đã nghiên cứu và chỉ ra được những cơ hội có thể phát triển năng lực GQVĐ cho sinh viên đại học sư phạm Toán thông qua giảng dạy học phần Đại số sơ cấp với một số bài toán minh họa cụ thể [71]; tác giả Nguyễn Thị Hồng Hải (2019) với luận án tiến sĩ “Đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên trong dạy học phần Triết học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin ở các Trường Đại học, Cao đẳng hiện nay” [72]; tác giả Nguyễn Thị Mai Lan (2019) với luận án tiến sĩ “Dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo kĩ thuật cho sinh viên sư phạm kĩ thuật” [73]. Trong luận án tiến sĩ “Tổ chức dạy học dự án trong dạy học VLĐC nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo và phát triển tư duy kỹ thuật của sinh viên ngành kỹ thuật” của tác giả Nguyễn Thanh Nga (2014), mặc dù không đề cập tới một cách tường minh về năng lực GQVĐ nhưng lại giải quyết rất tốt năng lực GQVĐ của các kiến thức chuyên ngành khi dạy Vật lý đại cương. Tuy nhiên, đề tài chưa xác định được cụ thể mức độ phát triển và đánh giá được năng lực GQVĐ của mỗi sinh viên qua từng giai đoạn thực hiện dự án. Nhìn chung, các công trình trên đều tập trung nghiên cứu về năng lực GQVĐ, đề xuất các biện pháp và qui trình kiểm tra, đánh giá nhằm bồi dưỡng cho học sinh, 16
  20. sinh viên về năng lực GQVĐ. Tuy nhiên, việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên thì hiện nay chúng tôi chưa thấy có công trình nào đề cập một cách đầy đủ và chi tiết. 1.2.4 Cấu trúc năng lực GQVĐ của sinh viên Nguyễn Thanh Nga và cộng sự xây dựng cấu trúc năng lực GQVĐ thực tiễn trong dạy học tích hợp gồm sáu thành tố, đó là: 1) Năng lực phát hiện vấn đề thực tiễn; 2) Năng lực phân tích bối cảnh và phán đoán nguyên nhân; 3) Năng lực đề xuất và lựa chọn giải pháp tối ưu; 4) Năng lực thực hiện giải pháp; 5) Năng lực đánh giá kết quả; 6) Năng lực lưu kết quả và chia sẻ cộng đồng [74]. Tác giả Đỗ Hương Trà và cộng sự đã đưa ra một số năng lực chủ yếu có thể phát triển trong dạy học Vật lí, trong đó có năng lực GQVĐ và phân tích cấu trúc của năng lực này theo bốn thành tố: 1) Năng lực tìm hiểu vấn đề; 2) Năng lực đề xuất giải pháp GQVĐ; 3) Năng lực thực hiện giải pháp GQVĐ; 4) Năng lực đánh giá và phản ánh giải pháp, xây dựng vấn đề mới [56]. Trong nghiên cứu về “Phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ kĩ thuật cho sinh viên đại học”, tác giả Ngô Văn Hoan đã xác định GQVĐ gồm tám khâu: 1) Xác định vấn đề; 2) Thu thập và phân tích thông tin; 3) Biểu đạt vấn đề; 4) Đề ra giả thuyết; 5) Đánh giá hậu quả của các giải pháp; 6) Chứng minh giả thuyết; 7) Kiểm chứng giả thuyết; 8) Vấn đề được giải quyết - kết luận [60]. Mặc dù cấu trúc năng lực GQVĐ được các tác giả đưa ra tuy có khác nhau đôi chút về ngữ nghĩa và các bước thực hiện nhưng về cơ bản là tương tự nhau (về mục đích, ý nghĩa của chúng). Dựa trên các bước GQVĐ đã nêu, chúng tôi tin rằng để phát triển năng lực GQVĐ, sinh viên cần được bồi dưỡng các năng lực cơ bản, đó là: tìm hiểu vấn đề, đề xuất giải pháp GQVĐ, thực hiện giải pháp GQVĐ, đánh giá và phản ánh giải pháp, xây dựng vấn đề mới. Vậy vấn đề nghiên cứu đặt ra là: - Cấu trúc NLGQVĐ của SV trong dạy học một số nội dung kiến thức VLĐC sẽ được xác định như thế nào? Những giải pháp nào có thể bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học VLĐC? 17
nguon tai.lieu . vn
Thạc sĩ - Tiến sĩ - Cao học Công nghệ thông tin Kinh tế - Thương mại Tài chính - Ngân hàng Kiến trúc - Xây dựng Điện-Điện tử-Viễn thông Cơ khí - Chế tạo máy Công nghệ - Môi trường Báo cáo khoa học Quản trị kinh doanh Khoa học xã hội Khoa học tự nhiên Nông - Lâm - Ngư Y khoa - Dược